運用圖式理論 提高閱讀教學有效性

圖式是心理學的重要概念。皮亞杰認為圖式是認知結構的起點和核心。施良方認為圖式是個體對社會的理解和思考的方式，是心理活動的框架或組織結構。李海林認為，圖式的實質是一種已經內化的關于世界的知識單元或知識體系。他認為圖式有三種特征：高度的個性化，不同的人會有不同的學習生活經歷，因而也會有不同的圖式，決定它的性質功能的關鍵是他的結構方式，不同的結構方式具有不同的機制，表現出不同的功能；隱含性，他是個人的人生經驗和學習的自然構成，即使個體自身也不一定描摹得出；綜合性，它是人的多方面知識和智慧的綜合表現。

閱讀是個“黑箱”，學生的閱讀是個性化的行為，學生閱讀能力的提高在不同的人身上表現出很大的差異，因為不同的人存在著不同的閱讀圖式。在閱讀中，圖式實際上是一種加工機制。文本只有被主體接受了才有意義，但并不是文本有什么，主體就接受什么，這是一個對文本加工和適應的過程，只有當文本的意義和主體的內部圖式一致的時候，才有理解的產生。有什么樣的圖式就會有什么樣的理解。這也可以從皮亞杰的“平衡”理論中找到解釋。平衡是指個體通過自我調節機制，使認知發展從一個平衡狀態向另一種較高的平衡狀態過渡的過程。皮亞杰認為，個體的認知圖式是通過同化和順應而不斷發展，以適應新的環境的。他說：“智慧的行為依賴于同化和順化這兩種機能從最初的不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡?！?閱讀也是從起初的不太理解到有一定的理解到產生共鳴的過程。李海林則認為：圖式是一個預期的結構，新的言語信息通過“合并”進入過去學習生活和經驗的基礎上形成的圖式之中而儲存起來，在他之外或與其結構完全沒有契合點的信息，肯定會被排除或阻礙在這個框架之外。圖式不僅可以儲存提供框架，而且還對新信息進行加工改造，使他們適合于主體以建立在圖式的期待中。圖式是一個背景，處于不同背景的同一事物，會有不同的效果和意義。圖式接納新信息的同時，也會用自己特有的結構，賦予新信息和自己一致的意義，這就是為什么“一千個讀者有一千個哈姆雷特”了。

因此在閱讀教學中，老師和學生要共同致力于閱讀圖式的建立，不斷地提高學生閱讀的起點。學生閱讀的圖式包括生活經驗、社會閱歷、文化藝術修養、特定的心理機制等幾個方面，這些方面有一定的可塑性。閱讀是通過交往活動促使雙方互相影響并使之朝積極改善的方向發展。學生可以通過閱讀有意識地增進自己的社會閱歷，豐富自己的生活經驗，培養敏銳的社會洞察力，從而為與文本作者的交往提供必要的共同話語背景。學生必須設身處地地理解作者在特定語境下的思想感情和藝術表現手法，這種“設身處地”要求讀者尋找一些相關的文學史，作家的自傳、評價等背景材料加以深入地研究，為與作者的交往作深入的鋪墊，如鑒賞詩歌就往往采用知人論世的方法。學生應努力提高自己的文學修養。廣泛而寬厚的藝術修養對閱讀期待視野有直接的影響作用，讀者應對各種文章體裁，文學發展史和一般的文學理論修辭理論要有所掌握，對各種文體的言語作品要進行廣泛的涉獵，樹立大閱讀觀，盡可能地提高自己對語言文字的感受力，理解力，豐富自己的語感，使自己的文學修養得到多方面的提高。學生還應增強自己的認知調控能力。讀者特定的心理生理機制制約著對閱讀的喜好并調控整個閱讀的過程。這對閱讀活動既可以產生積極的影響，也會產生消極的影響，因此讀者應視具體的情況，有意識地增強自己的元認知調控能力，發揮優勢，避免劣勢。例如在閱讀內容的選擇上，學生往往喜歡一些富有浪漫情節的愛情故事或驚險情節的偵探小說、武俠小說等作品，而不喜歡帶有一些哲理性內容的作品。如果憑自身的年齡因數選擇閱讀的喜好，這樣無疑會出現“偏食”的情況，自身的閱讀視野將十分的局限。元認知閱讀的合理運用將使讀者的閱讀行為偏向于合理、理性的一面，避免過于偏執一面的產生。

做好了以上三點，無疑將改變學生的認知心理圖式，起到了不斷提高閱讀起點的作用。而相應的老師應該有所作為，介入到同化和順應的過程中去，在教學進程中幫助學生構建知識。由于學生受到年齡、閱歷及閱讀經驗的限制，他們的閱讀交往能力相對于接受過專業訓練的教師而言自然顯得不成熟。而閱讀教學是一個通過師生不斷交往，由閱讀能力較強的老師帶動，影響閱讀能力較弱的學生發展的過程。在學生的心靈中，蘊含著和課文相類似的情感體驗，這些情感體驗處于不自覺的狀態，需要教師去將他喚醒，有時還處于理性壓抑的狀態，需要教師去把它解放出來，有時這種情感狀態還很微弱，需要教師去培育長大，而這些“喚醒”、“解放”和“培育”的教學過程，就是在教師的作用下，學生閱讀心理圖式不斷豐富建構的過程，學生的閱讀起點不斷提高的過程。教師是課堂教學的組織者和引導者，教師要利用相對成熟和豐富的生活經驗和社會閱歷去影響和促進學生的發展，在具體的教學策略中，教師可采用適當的、相關的、包攝性較廣的，清晰度高，穩定性高的引導性材料，以此幫助學生把新的學習內容與自己認識結構中已有的有關知識聯系起來，達到對新知識的理解。如學習蘇軾的詩文，老師可指導學生把蘇軾的一生的經歷梳理一遍，重點向學生講述他從小所受的教育、所讀的書，講述烏臺詩案，被貶黃州，就可以幫助學生建立解讀蘇東坡詩文的圖式起點。

閱讀教學的一個重要環節是在閱讀前消除學生與課文之間的隔閡與障礙，激起學生對課文的閱讀愿望與期待。而建立、順應或激發學生閱讀的圖式，是加快學生進入閱讀狀態，激起他們的閱讀興趣，實現學生與課文之間的情感、精神交流和心理定位的重要手段。讓學生在閱讀理解課文伊始，忘記自己的學生身份和讀者角色，而把自己全身心地投入到閱讀的課文中去，使自己成為課文中的一個角色，如課文中的事件、人物、環境、氛圍等都發生在自己身上一樣，讓自己的情感思緒隨著課文的情感脈絡跳動。教師在上課前，可利用音樂、多媒體等手段，將學生帶入將要閱讀的情境中，利用音響、圖像等手段喚醒學生內心深處類似的情感，或幫助他們放開理性壓抑的情感，并將他們全部投入到課文當中，或在這充滿感情的環境下把學生類似的感情進一步放大。如在學習《琵琶行》時，教師可運用多媒體創造一個月白風清，楓葉荻花的凄涼環境，幫助學生進入舉酒送客，醉不成歡的情景之中。

中學語文課本所選的文章的文體、風格、內容等各不相同，要利用圖式效應引導學生面對不同內容，不同文體、不同風格的課文，不斷轉化自己的角色定位，使他們一直處于積極主動的狀態，從而達到與課文的形神交互，物我合一。如：學習小說可以以敘述者的角度進入文本，也可以以主人公的角色進入，讓學生在不同的位置上體驗人物的內心感受和情感脈動，和課文的人物一起喜怒哀樂，從而產生感情的共鳴。閱讀寫景散文，要讓學生成為特定環境的觀賞者和游覽者身臨其境。閱讀議論文，讓學生成為某種觀點的表達者或持有者，便于學生體會論證的氣勢和邏輯力量。

著名特級教師黃玉峰在教《世間最美的墳墓》的時候，在對文本有深入理解后，擔心因為時代的久遠和思想家思想的深邃而造成學生的閱讀障礙，黃老師采用串講法，連續三次導入，“一面讀，一面講，一面講文本，一面結合內心的感受，聯系我的經歷，把自己放進去，把我們的時代放進去”，拓展有關托爾斯塔和茨威格的資料，引導學生理解字里行間茨威格的心理狀態和所要表達的情緒，解開了某些詞語背后的迷。這樣把背景講清楚，把情感醞釀足，從而有效溝通學生與文本的聯系，提高學生閱讀圖式的起點。對于像茨威格的《世間最美的墳墓》這種超越了常人思想局限、突破了常人感官和情感無法抵達之深邃處的散文，灑脫到了極致，行文“全無章法”。老師的作用顯得至關重要，黃老師在自己對文本有深刻理解的基礎上，以他的學識、閱歷和經驗為依托，通過有意識的串講，拉近了學生與文本的距離，在老師的閱讀圖式、學生的閱讀圖式和文本之間建立起一座橋梁，加速加深學生對文本的理解，這無疑是一個成功的范例。

（廖照興 福建惠安第一中學 362100）