語文教材編寫中被忽視的兩個細(xì)節(jié)問題

一、教材編寫者漠視翻譯者的權(quán)利

根據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，“教材編寫建議”中“教材選文要……題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣”的要求，各種語文教材中都會收錄適量的外國文學(xué)作品。就世界文學(xué)而言，外國文學(xué)作品無論是其思想內(nèi)容、藝術(shù)形式或人文精神，都有值得我們學(xué)習(xí)與借鑒的地方，是中學(xué)語文教材不可缺少的重要內(nèi)容補(bǔ)充。外國文學(xué)作品進(jìn)入我國中學(xué)語文教材已有80多年的歷史，這些選文改善了我們語文教材的結(jié)構(gòu)，豐富了中學(xué)生的外國文學(xué)知識，擴(kuò)大了他們的視野，提高了他們閱讀欣賞文學(xué)作品的能力，產(chǎn)生了積極的影響和深遠(yuǎn)的意義。而這些外國文學(xué)作品無疑都是通過翻譯者譯介過來的，但筆者通覽各版語文教材，發(fā)現(xiàn)教材在選文注釋中常常忽視了翻譯者的名字，這是一個不可小覷的重要細(xì)節(jié)失誤。這里以蘇教版初中教材為例略作說明。

蘇教版初中六冊教材中，幾乎每冊教材中都有未注明翻譯者的課文。在課文翻譯者的署名上，教材似乎存在選擇性。像朱生豪（《威尼斯商人》）、鄭振鐸（《泰戈爾詩三首》）、葉君健（《皇帝的新裝》）、戈寶權(quán)（《海燕》）等名家的翻譯作品，教材都注明得很清楚。但有些課文即使本身是名篇，也未注明翻譯者，如，《最后一課》《變色龍》《我的叔叔于勒》等。這或多或少和譯者名氣不大有關(guān)。具體情況是：

七年級上冊（以下簡稱）《蔚藍(lán)的王國》（屠格涅夫）無譯者，七下《松鼠》（布豐）無譯者；八上《最后一課》（都德）、《父母的心》（川端康成）與《在太空中理家》（杰瑞·M·利寧杰）都無譯者，八下《鴿子》（屠格涅夫）、《變色龍》（契訶夫）、《窗》（泰格特）、《二裂銀杏葉》（歌德）和《在莫泊桑葬禮上的演說》（左拉）亦皆無譯者；九上《我的叔叔于勒》（莫泊桑）無譯者，九下《送行》（比爾博姆）與《老人與海》（海明威）無譯者。

教材編寫者漠視作者和翻譯者的勞動成果，在各種語文教材的編寫中都或多或少的存在。編者根據(jù)自己的需要，往往擅自刪改作品，不注明譯者，都是常有的事。如，八上《最后一課》，注釋竟為“這篇課文是根據(jù)多種版本改寫的”！所以干脆不注明譯者了。從法律層面來說，這也是不合法的。國際《翻譯工作者憲章》在“翻譯工作者的權(quán)利”中明確規(guī)定：“每個翻譯工作者對其譯著享有所在國給予其他腦力勞動者所享有的一切權(quán)利。”“譯著是腦力勞動成果，受有關(guān)規(guī)定的法律保護(hù)。”“翻譯工作者對其譯著享有著作權(quán)，從而享有與原著作者同樣的優(yōu)惠權(quán)益。”“公開利用譯者的譯文時應(yīng)該明確、清楚地提到譯者的姓名。”我國的《著作權(quán)法》針對教材編寫特別提出要求：“為實施九年制義務(wù)教育和國家教育規(guī)劃而編寫出版教科書，除作者事先聲明不許使用的外，可以不經(jīng)著作權(quán)人許可，在教科書中匯編已經(jīng)發(fā)表的作品片段或者短小的文字作品、音樂作品或者單幅的美術(shù)作品、攝影作品，但應(yīng)當(dāng)按照規(guī)定支付報酬，指明作者姓名、作品名稱，并且不得侵犯著作權(quán)人依照本法享有的其他權(quán)利。”（第二十三條）在第十二條中就明確了翻譯作品的歸屬性質(zhì)：“改編、翻譯、注釋、整理已有作品而產(chǎn)生的作品，其著作權(quán)由改編、翻譯、注釋、整理人享有，但行使著作權(quán)時不得侵犯原作品的著作權(quán)。”

總之，教材雖然有其特殊性，但作為作品的所有者，他們的署名權(quán)還是應(yīng)該得到尊重的。讓學(xué)生學(xué)會尊重別人的勞動成果，也是我們提倡的一種美德。在學(xué)術(shù)腐敗盛行的環(huán)境里，讓學(xué)生意識到必要的學(xué)術(shù)規(guī)范也是應(yīng)該的。教材編寫者不管針對中文作品，還是翻譯作品，都應(yīng)一視同仁，更不能在署名上存在選擇性。所以教材在再版時，理應(yīng)消除這個細(xì)節(jié)失誤，使教材更合法，更規(guī)范。

二、文言文課文排版設(shè)計沒有體現(xiàn)人性化

談到語文教材對文言文課文的排版設(shè)計，也許很多人會覺得這是小事，根本不值得關(guān)注，實際上，體式雖小，關(guān)系實大。針對文言文排版設(shè)計，教材幾十年來沒什么特別變化，文字間的間距與其他文章的排版一致，保持在不到0.5厘米的范圍之內(nèi)。實際上，我們在具體教學(xué)時發(fā)現(xiàn)（包括我們自己做學(xué)生時的學(xué)習(xí)體會），現(xiàn)有的文言文版式設(shè)計沒有考慮到文言文學(xué)習(xí)的特殊性，沒有從實際出發(fā)，很不利于學(xué)生學(xué)習(xí)（不管是高中還是初中教材）。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》對古詩文閱讀的評價是：“評價學(xué)生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考查學(xué)生記誦積累的過程，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應(yīng)考察對詞法、句法等知識的掌握程度。”《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》對學(xué)生對古詩文閱讀的要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”“古代詩文的閱讀，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用有關(guān)工具書，自行解決閱讀中的障礙。”顯然，新課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不再要求對文言文進(jìn)行逐字逐句的教學(xué)（尤其是高中教材），但還有很多重點字、詞以及句段教師必須落實細(xì)講，即使學(xué)生自學(xué)也只有識記下來才能理解、積累。一般情況下，學(xué)生會密密麻麻地記錄在課本的縫隙處，很是擁擠，復(fù)習(xí)起來很費勁；而如果記錄在筆記本上，就更不利于學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)，還容易丟失。這是個現(xiàn)實問題。

所以，教材在排版設(shè)計時，應(yīng)考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，在對文本處理時不要吝嗇于拉大距離。具體落實到文本間距的調(diào)整，筆者認(rèn)為，以拉至1厘米左右為宜。一些教輔資料對文言文間距的處理，基本上保持在這個度。目前有些刊物在對來稿作規(guī)范要求時，一般也要求打印文稿的文字間至少保持在1.5倍間距，這其中顯然有方便編輯修改的因素在內(nèi)。這其實是一種常識性的要求，對語文教材的編寫設(shè)計者應(yīng)有所啟發(fā)。或者不改變現(xiàn)有文字間距，而是擴(kuò)大文本右邊的頁邊距，留出約三分之一寬度的空白處，相當(dāng)于現(xiàn)在某些教材在處理點評賞析性文章時所留出的空白（如，蘇教版七年級語文《幼時記趣》《春》《月跡》《現(xiàn)代詩二首》等課文）。這種排版設(shè)計也不是沒有過，原來的人教大綱版語文教材對所有文章都留出了約三分之一的空白，這種方式至少在文言文排版設(shè)計中可以保留下來。這兩種排版方式的設(shè)想也只是技術(shù)層面的，難度不是很大，最多只是增加了教材的厚度而已。

文言文文本排版的調(diào)整，雖然是細(xì)節(jié)問題，不僅能體現(xiàn)教材編寫設(shè)計者對學(xué)生的人文關(guān)懷，也能使教材更人性化。而且對教材做合理的靈活處理，也符合初高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)對教材編寫提出的要求，即“教科書的體例和呈現(xiàn)方式應(yīng)靈活多樣，避免模式化。”有專家在解讀這條要求時說，“教科書的體例、結(jié)構(gòu)以及呈現(xiàn)方式是教科書的外顯標(biāo)志，但這并不僅僅是一個技術(shù)上、設(shè)計上的問題，而是集中、突出地反映了教材編寫的指導(dǎo)理念。”“編寫教科書時，要有一個換位思考，要從學(xué)習(xí)者的角度考慮，盡可能地滿足他們的學(xué)習(xí)需求。”（谷公勝：《關(guān)于高中新教材編寫建議的問答》，《高中語文新課標(biāo)新教材新課堂》第102頁，語文出版社2006年版。）所以即使不采用筆者提出的這兩種設(shè)想，考慮到文言文學(xué)習(xí)的特殊性，以及長久以來存在的現(xiàn)實問題，教材也應(yīng)做必要的靈活處理，不該如現(xiàn)在這般模式化了。

（作者單位：安徽無為縣開城中心學(xué)校）