把學習的權利還給學生

今天，總有一些問題困擾著我們：教什么？為什么教？教到什么程度？什么樣的課堂才是高效的課堂？可以說，我們依舊彷徨和迷茫。“聽、說、讀、寫”依舊是主旋律，依然操縱著課堂，而學生呢，依然充當“容器”“聽眾”“下級”的角色。而唯有將學習的權利還給學生，才助于學生語文素養的形成。

一、把“讀”的權利還給學生

1.學前讀。如果完全把讀放在課堂上，那是不現實的。課堂學習時間是一個常量，要給理解及感悟性的讀留出時間。所以，學前讀必須落實。如，初讀時讀準確，讀通順；再讀時劃生詞，感知主要內容；三讀時注明不理解的地方，并提出不理解的問題。

2.學中讀。課堂上讀的效果往往決定著理解和感悟的高度。但“讀”不能“老和尚念經”似的漫無目的，應注意方法的指導。

個人讀、小組讀、引讀、分角色讀；抓重點（或難點）句子讀；邊讀邊思邊悟邊寫等。我們強調順學而導，所以，讀中必須加強引導，讓他們真正讀出情，讀出理，讀出味，讀出自我。

3.學后讀。一篇課文學完，不是一了百了。應強調對精彩片斷、好的語句熟讀成誦，強化積累。歐陽修講述作文之道時曾說：“無他術，惟勤讀書而多為之，自工。”

二、把“問”的權利還給學生

清之學者陳憲章說：“學貴有疑，小疑則小進。大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進。”今天，新課程強調建構一種“自主、合作、探究”的學習方式，我覺得，“探究”的核心在于一個“問”字。“疑”是思維的開端，是探究的動力。但長期“師問生答”的教學模式已讓學生漸漸喪失“問”的能力，沒有問題是最大的問題，課堂上，必須把“問”的權利真正交給學生。

1.敢于提問。橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳。同樣，學生問題意識的產生也需要適宜的環境和氣氛。所以，要努力創設一個寬松和諧的教學環境，打消學生怕問錯、怕嘲笑的心理疑慮，從而漸漸培養起他們敢問的意識和勇氣。

2.使學生善于提問。“敢問”是基礎。而讓學生問得有價值，有水平，關鍵在于教師的示范引導。在創造提問機會同時，給予方法上的引導，教他們學習從哪里入手去質疑，把握住問題的關鍵處。如，孫雙金老師在執教《落花生》一課時，有學生問“居然”是什么意思?解答了意思后，孫老師便趁勢引導：“除了這個問題，還可以圍繞這個詞提哪些問題?”學生思索后，有學生問：“我們種花生就是為了收花生，現在收花生為什么用‘居然’呢?”一位女生說：“我認為從‘居然’可以看出落化生這種植物生命力強，不需要侍候。”孫老師再次引導她把這個體會變成了又一個問題：“從‘居然’一詞可以看出落花生具有什么品質?”兩度巧妙的引導，使學生的提問從淺層次的詞語理解躍到了探究文章內涵的高度。

平時我們還可以引導學生從課文的重點詞句處、理解的疑難處、內容的關鍵處、與實際生活的反常處、課文內容的留白處、思維的矛盾處提出問題。

三、把“說”的權利還給學生

有語云：“思維是語言的物質外殼。”強化說的訓練，不但有助發展思維，而且更能拓展讀和寫。如何讓學生“說”起來？

1.寬容民主促“說”。魏書生曾說：“教師不替學生說學生能說的話……學生能講明的知識盡可能讓學生講。”我們的課堂就應該讓學生成為主講者。教師還要保護學生的奇思妙想。如，冰雪融化了，形成溪水、江水、海水，但也可以是“春天”。

當然，學生在“說”的過程中，肯定有背離文本主題方向的言語，但這需要加強引導。只有這樣，學生才敢說、樂說，進而會說。

2.形式多變練“說”。讓學生樂說、會說，教師還必須設計多樣而貼近學生實際的說話形式，讓學生不斷處于思維的高地。讀了《桂林山水》《鳥的天堂》等寫景文章，讓學生說說“導游詞”；當產品推銷員推銷《新型玻璃》，做體育解說員解說《田忌賽馬》；執話筒現場報道《開國大典》……把說的機會讓給學生，我們一定能收獲精彩!

把學習的權利真正還給學生，才能落實“自主”，從而使課堂變得樸實而有效。

（作者單位：重慶市萬州區百安移民小學）