巧妙尋找切入點 實現教學最優化

閱讀教學離不開教師的教學準備，離不開系列問題的引導，離不開師生、文本的對話交流，在進入課堂之前，教師就已經調配了所有的教學資源，根據學生的認知能力和學習需要，可能進行操作轉化，以便于形成最優化的教學方案。學生的朗讀就是在教師有目的的語境設問下，通過學生自身的頓悟、與同學的交流、與教師的對話等環節來實現的一種動態激情誦讀。閱讀教學的切入其實很簡單，要么從情切入，要么從彩切入，具體情況還得與教材相適應，從而實現教學的順暢和自然。

一、扣題導讀，步步深入

文本是作者生活經歷和生命活動的結晶，閱讀文本時，讀者自己各種學過的知識和人生體驗也都要向讀物的聚光點奔涌，與文本意義發生碰撞。正確認讀不是為了被動地接受文本的內容信息，而是要以自身的生活經歷走向作者的生活經歷，即要積極調動自己的已有經驗，對文本話語作出有主見的應答反映，以便與作者進行精神溝通。

《軍神》這篇課文以“軍神”為線索貫穿始終。教學時可讓學生從審題入手：在生活中你聽說過神嗎？他給你留下什么印象？我們今天要學的“軍神”是神仙嗎？這個“神”該怎么理解？然后扣住“軍神”二字，拋出統帥全文的問題：沃克醫生為什么稱劉伯承是“軍神”？作為研讀的主線，便可化繁為簡。這樣就順利地進入了文本的話題情境，與作者取得了話題的溝通。再如，《一定要爭氣》全文突出“爭氣”二字，教學時可扣住“爭氣”設疑：誰“一定要爭氣”？他要爭什么“氣”？這個“氣”是怎樣爭的，結果怎樣？這樣單刀直入，繪出主線，可以擺脫多余的情節分析，煩瑣的提問設計。有了總領的話題，學生在讀書中就有了奔頭，有了對話的條件。接下來的是學生與文本的對話，生與生的對話，師生之間的對話。

二、抓住線索，輻射全篇

閱讀過程是閱讀個體的感悟和體驗構建的過程，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。在閱讀教學過程中，要引導學生自讀自悟，組織合作探究，實現真正意義上的自主學習。

讀過《水滸》的學生知道，雖然表面上看柴進是大官人，吃喝無憂，但是這些只是暫時的表面現象，沒過多久，柴進也被打入高唐州大牢，柴進也是不幸的。這樣兩種截然不同的情感體驗被這個切入點引發后，就必然會發生碰撞，引發學生向體驗深層追尋：造成這些不幸的根源是高太尉和他背后強大的封建制度，社會惡勢力相互勾結，人們生活無著。面對一連串的打擊，一開始林沖沒有反抗，他不愿跟上司鬧翻，更不想背叛朝廷，一味地退讓、委曲求全，總想尋找一個避難所，繼續過他教頭平靜的生活。林沖的退讓是自然的，是由他自身的地位所決定的。他繼承祖職，有一套祖傳的處世哲學，屈人之下，忍辱負重。這種不幸是精神的、心靈的千百年來受封建禮教影響的結果。一個切入點如能推動學生的情感體驗升華到民族心理的層面，那么，以教師、學生和文本的情感體驗為切入點進行文學作品教學，就真正起到了“牽一發而動全身”的功效。

三、把握中心，探究內涵

語文是人的主觀感受的表達，是內心情感的流露，是個人見解和智慧的展現。語文課應該姓“語”，這是由語文的性質決定的。語文教學的真正價值在于引領學生獲得感受、體驗情感、理解見解、轉化智慧、積淀文化，最終形成自己豐富的精神世界。課堂上語文味濃濃，學生徜徉其間，浸潤其中，以情悟情，將心契心，便是許多教師追求的境界。課文中往往有些句子或揭示題旨，或概括內容，或凝聚情感，起到畫龍點睛的作用。抓住這些重點句，便可“提領而頓，百毛皆順”。如，《孔子游春》一文片段，師：面對這盎然的春景，這波瀾壯闊的泗水，孔子心里在想些什么？他又會說些什么呢？學生自讀課文，并劃出孔子論“水”的段落。教師播放課件。師：大家聽了孔子對水的一番談論，你有什么體會？學生分小組學習，相互討論。生：水有德行，它是萬物生長之源，有了它，岸邊才有綠樹紅花……生：水有情義，總是順應著地勢的變化而變化。從來沒有砥礪……生：水有志向，它總是奔騰不息，有著不達目的不罷休的精神。生：水能蕩滌污垢，凈化心靈。師：你對孔子的哪句話比較感興趣？為什么？學生自由交流，根據自己的實踐展開深化理解，為下文對弟子談論自己的志向做好鋪墊。師：能讀好這些語句嗎？學生練習朗讀。教師出示課件（有關名人名家與“水”的情愫。）喚起學生對水的美好感受。

教師采取重點讀好孔子“論水”的語句去體味語言的美。感受水的“品行”。在教學中，充分發揮師生合作、自主學習等方式解決本課的重難點。如，“你對孔子的哪句話最感興趣？為什么？”引導學生深入理解課文，學生非常準確地把握了文本的內涵，真正理解“水乃真君子”一說，對水的品性——“它好像有德行，它好像有情義，它好像有志向，它好像善施教化”的體悟變成了立體的！在此基礎上再進行朗讀指導，學生在課堂上始終是主人。教師在教學中能適時地給予點撥、引導、調控，使學生自主學習的積極性愈加高漲。教學中還設計了美文欣賞這一環節，讓學生賞讀一些有關“水”的美文，學生在讀的過程中感受到了語言的無限魅力，從中得到美的感受，美的熏陶。學生充分自主，選擇自己喜歡的片段，找小伙伴用自己喜歡的方式朗讀，使自主、合作的學習方式得到很好的呈現。

四、品味語言，體會作用

文本要細讀，就是說要關注具體文本的結構、細節以及關鍵詞句表情達意的作用，以自己的心靈為觸角去探索另一個心靈世界。特級教師薛法根教學《愛如茉莉》，在整體把握課文內容的基礎上，直指文本細節：“這樣的愛像茉莉，流淌在細節中，流淌在人物的一個動作，一句話甚至一個眼神中。語言是有溫度的。要通過一個字，一個詞，一個句子去感受茉莉般的溫情與愛。”教師板書“語言有溫度，字詞知冷暖”，學生深入文章的細處，通過對“直奔”的“奔”、對“陽光探進來”的“探”字以及“平淡無奇”“潔白純凈”等詞匯的分析，由文字引發情感的波瀾，對“愛如茉莉”有了深切的體悟。在敘述性的文章中，“細節”是最昂貴的組成，它對于文章的理解往往是千鈞一發的。抓住有生命力的細節以及關鍵詞句進行文本細讀，才能“咀嚼”出文本中最豐滿、最細膩的汁水的滋味。

竇桂梅老師在教學《圓明園的毀滅》時，有個學生在讀了資料后提出，難道敵人只是扔綢緞？僅僅是砸碎大鏡子？那些保存了2400多年的拿不走的奇珍異寶他們是怎么對待的呢？竇老師隨即心動，趁機引導：“請同學們想像一下，他們還會怎么做？”學生的思維被打開了——生：對那些歷史名畫，他們給撕毀太可惜了。生：還用炮轟大燭臺。生：用槍射擊還不算，還用榔頭捶青銅器。生：還砸那些瓷器，太讓人心疼了。生：拿不了的就用斧子砍，比如，上好的家具。生：還有，會把那些字畫摔在地上，然后再用腳踩。生：最后，用大火燒！大火燒了三天三夜……

一個“任意毀壞”，被學生用“砸、摔、扔、踩、捶、砍、踢”等鮮活的動詞，將英法聯軍的野蠻行徑再現得淋漓盡致，強烈地表現了學生對英法聯軍的憎恨和對圓明園遭受災難的惋惜。這個“辣”味是在學生讀書的過程中理解的，更是竇老師不斷嘗試、揣摩、更改的智慧所在，對我們的今后備課也起到了很好的借鑒作用。

五、學用結合，注重實踐

語文教學的改革都必須遵循母語教學的規律（工具性與人文性的統一），把握母語教育的核心目標（培育孩子熱愛語文的思想感情，正確地理解和運用祖國的語言文字）。因此，我們的語文教育工作者要牢牢把握以上兩點不放松。如，在《半截蠟燭》中我設計了這樣一個問題：在情況萬分危急的情況下，伯諾德夫人一家人卻一次又一次地與三個德國軍官周旋，最后終于保住了那裝有絕密情報的半截蠟燭。這三個人你最佩服誰？為什么？用心地讀讀課文，然后同桌相互交流。接著，我又出示問題：正當她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。下面的故事會怎樣發展呢？如果被發現會出現什么情景？如果沒有被發現又會出現什么情景？學生交流，我則給予補充、點撥。

因為是母語，孩子對文本的理解并非零起點。孩子讀過一兩遍后普遍能了解文義，感受到伯諾德夫人一家在危急關頭與敵人作斗爭時的機智、勇敢和鎮靜，甚至他們的愛國精神。因此，教師就應該基于這樣的起點來實施課堂教學。我在“了解大意”和“明確與敵人周旋的辦法”這兩塊的處理上，只是想引導孩子準確簡潔地表述內容，反饋孩子對文本的整體把握情況。更重要的是想讓孩子對整個二戰期間的法國人民的斗爭有總體的了解，更重要的是，孩子的個性得到了張揚。因此，我們的閱讀教學一定要把寫放進來，不一定當堂寫，可以課內說，課外寫。但是寫必須依據文本，加強指導。其實寫的過程，不僅僅是訓練了孩子的寫作能力，也是孩子對文本的再次深入解讀的過程，也是孩子個性化體驗得到充分張揚的過程。其實這樣的課文很多。

有效的課堂設問是引領學生快速進入文本情境的通道，在與文字感知轉化為鮮活的形象后，促使學生靈動地進入角色，與作品、與作者形成思想的共鳴、精神的同感、靈魂的默契，從而實現閱讀教學的真正價值。

（作者單位：江蘇新沂市春華小學）