警惕物理新課程教學中的幾種形式主義傾向

摘要：隨著新課程理念日益深入人心，物理教師也在潛心摸索，把新課程的理念貫徹到自己的教學活動中，使課堂教學不斷煥發生機和活力。但由于個人素質的差異，解讀新課程的能力各不相同，致使鉆研出的各種“推陳出新”的絕招令人眩目，往往是剛跨出“泥潭”又走向誤區。正因如此，在“浮華”課程背后潛藏著危機，本文對物理新課程教學中存在的一些問題進行了探討。

關鍵詞：課堂教學；形式主義；新課程

對于新事物的實踐探索是需要認真理解和深入思考的，如果不問所以，只一味照抄模仿表面的形式，就會走很多彎路，甚至背離了事物的本質目標。面對方興未艾的新課程改革，很多物理教師也在實踐中努力尋求和探索實現新課程發展目標的手段和方法，但因于認識的偏差，有相當一部分的教師由于沒有正確理解和解讀《高中物理新課程標準》，在教學實踐中，存在著各種形式主義傾向，這是值得我們注意并應及時糾正的。

一、新課程提倡學生自主學習，盲目分組合作，抑制學生個性發展，甚至助長了少數學生的懶惰習慣

有的教師在課堂教學中不管具體學習的內容是什么，常常生硬地搬用分組合作的固定樣式，以為只有采用分組練習，才是新式的教學，才能培養合作意識，其實這是一個誤區。在物理教學中適于分組合作練習的主要有這樣幾種情況：1.新課教學內容較多，單憑個人的努力很難在特定的時間內完成；2.學習內容難度較大，一個人難以完成；3.需要交流和討論，相互激勵與啟發的學習內容；4.學習內容可以分解且操作性強的項目。以上幾種情況均可以為同學提供活動、練習與表現的機會和空間，采用分組合作的方式是適宜的。但在分組的學習活動中，必須注意組織工作，安全保障，嚴明紀律，力求做到各盡所能。而對于物理學科而言，很多學練任務是無法用分組合作的方式來完成的，因為物理課的主要特點就是以培養學生的五種能力為主（高考考試說明）。而理解能力、分析綜合能力、運用數學知識解決物理問題的能力等提倡學生自主學習。于是，有的教師在課堂上就放心了，放手讓學生去自由地學習，獨自去探究，結果一堂課下來，看起來學生是熱熱鬧鬧的，但實際上學生幾乎是一無所學。事實上，新課程要求的是學生自主學習，強調教師是指導者、組織者、合作者，學生是探索者、創造者，通過師生互動、生生互動形成一個“學習共同體”，在探究過程中師生共同參與，一起享受成功與失敗，在感受體會中總結提高。盲目分組合作學習形式便會導致一些不良的結果：1.一部分人做多人看，多數人遷就少數人的看法和做法；2.會做的學生未能起到傳幫帶作用，少數學生根本不做，蒙混過關；3.給膽小、保守的學生以機會，消極逃避；4.由于組織不力，極易造成學習密度嚴重不足，多數學生未能得到體驗。由此可見，盲目的、不適宜的分組合作學習方式，非但沒有實現培養合作意識的目標，反而降低了課堂教學的效率，抹殺了學生的個性，助長了個別學生的不良行為，這是有害無益的。似乎一節課如果沒有讓學生分組討論一回，就是不符合新課程的要求。討論，應該是在教學重點、難點、關鍵處等富有挑戰性的問題前面，當學生個體難以獨立完成時，適時組織小組合作研討。這樣可以有效地活躍課堂氛圍，在相互啟發中點燃智慧的火花，在互動中自主解決問題，從而構建自己的知識體系。而有些老師將一些一目了然的問題進行所謂的“小組討論”，學生們你看看我，我看看你，目光中流露出無奈的困惑：答案顯而易見，我們討論什么呀？不僅使課堂氣氛尷尬，而且浪費了有限的課上時間。

二、教師瑣碎的提問造成師生互動的民主假象，限制了學生獨立思維和創造想象

在教學中，有的教師以為，只要讓學生多發言，就是教學的民主。因而常用頻繁、瑣碎的提問牽動學生的思路，造成“滿堂問”的局面。而實質上教師忽略了提問的組織和發言的質量，也忽視了學生主動性和學習的熱情。學生在這種課堂上忙于應對教師提問，經常被提問的學生感覺很累，另一些學生很少有機會回答問題，便養成了思維的惰性。教師教學中總要提出一些問題，但提問有低級與高級之分，低級的提問是以回憶的內容為主，而高級的提問可以是理解式的、分析式的、評價式的、綜合拓展的等等。師生在物理課上的互動，不是簡單的一問一答，教師在課上提出的問題應是啟示、誘導，打開學生的思維，而不是簡單用提問的方式向學生灌輸。要使學生在學中想，想中學，想練結合，真正使師生雙方互動起來。新課程需要探究式教學，但不是什么問題都探究，開展探究式課堂教學首先碰到的問題是如何選擇探究的問題，可以說，好的選題是成功的一半。好教師對選題是十分注意研究的，課堂上的選題看似信手拈來，實是苦心經營，他們在課前花費了大量的精力。現在的問題是，我們在調查中發現不少教師對選題不夠重視，課前沒有認真準備，缺乏對教學內容和學生的深入研究，課堂教學中探究性問題的提出顯得很隨意，什么問題都要求學生去探究一番，像將啟發式教學異化為滿堂問一樣，探究式教學有點隨便“探”的味道了，探究式教學變成了新瓶裝舊酒的時髦標簽。探究教學的研究表明，探究是人類最基本的學習方法，但并不是所有的學習過程都必然是探究性的，開展探究教學的重要條件是選題或學習的材料必須具有一定的難度，探究的問題具有新穎性，否則就沒有探究的價值。也就是說，探究教學中要求學生探究的問題必須能夠激發學生的探究欲望，激活學生的思維，是經過教師精心設計的問題，而不是漫不經心的發問。筆者曾多次聽過不同教師教的同一內容的課，由于選題設問不同，學生課堂探究的效果迥異。比如，自由落體運動的教學在今天的科學課堂上，教師講授這一知識采取的策略往往是先提出問題：重的物體與輕的物體哪個下落得快？然后假想學生對這個問題的認識與亞里士多德一樣，都認為重的物體一定比輕的下落得快。于是，教師開始做演示實驗，努力地糾正學生的這種錯誤觀念，最后呈示結論：重的物體與輕的物體下落得一樣快。整堂課都沿著教師的思路進行，一切盡在教師的掌握之中。可是，坐在下面的學生真的都認為重的物體一定比輕的下落得快嗎？說不定有的學生已經預習過，早就知道了最后的結論；有的學生雖然嘴巴上接受教師教的、書上講的觀點，心里卻另有想法。對此，站在講臺上的教師又了解多少呢？最近，筆者看到羅星凱教授的一盤錄像：羅星凱教授以一種與眾不同的方式給一群剛剛開始學習正式的物理課程的學生講同樣內容的知識。所不同的是，羅老師轉換了一個角度，扮演的不是真理傳播者的角色，而是刻意站在錯誤觀念的立場上以辯論的形式與學生一同探討這個問題。課堂上，羅老師在介紹了那段有趣的歷史后，話鋒一轉說：“但是，我通過對大量日常生活現象的觀察，確實認為重的物體一定比輕的物體下落得快！你贊成或者反對我的觀點都可以，但要找證據講道理才能讓我信服。” 羅老師的話和他固執己見的態度，激起了學生的強烈反應。一個男生舉手說：“老師，我認為亞里士多德和伽俐略的看法都不對！我可以做實驗證明！”“老師你看，大紙片是小紙片的一倍，我把小紙片揉成團，同時釋放，發現小紙團下落得快，說明亞里士多德的看法不對！”說著，他又做了一遍實驗，把大紙片揉成小紙團“還是小紙團先落地，伽俐略的看法也不對！” 我不禁為這場精彩的師生互動拍手叫好。“好！問題越來越有趣。同樣大小的兩張紙片，以不同的方式釋放，得到的結果互相矛盾。大家想想該怎么解釋呢？”不管是對于教師還是學生，這堂課無疑都是難忘的。整個過程不斷閃現出學生智慧的火花。這種由學生主動引發的問題對思維造成的沖擊遠比在課堂上被動地接受教師預先準備好的實驗結果要強烈得多，讓學生演奏課堂最華美的樂章！它對教學很有價值，因為它不僅為我們提供了難得的教學契機，同時還是一個信號，表明學生真正在進行思考和學習。教師抓住這個問題，針對學生的實際理解進行講授，能夠起到順水推舟的作用─—幫助學生解開思想上的結，促進他們的思維由不平衡向平衡轉化從而產生認知結構的發展，自然就是水到渠成的事情了。以學生為主體，讓學生真正成為學習的主人，是一切教學改革得以成功的根本條件，也是生本教育與師本教育的根本區別。我們提倡開展探究式課堂教學，不是為了形式的花樣，目的在于改變學生單純接受知識的學習方式，為學生構建一種開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養他們的創新精神和實踐能力。所以，探究式課堂教學十分重視學生在探究過程中的體驗和作用，要求每個學生都積極參與探究的各種活動過程，特別強調主體性，反對花架子。在這樣的情況下，教師的講課與其說是一種工作，不如說是一種享受。

三、教師把所有的課式都改為探究式，浪費時間'精力，增加學生的課業負擔

新課程提倡學生探究式學習方式。于是，在教學中就出現了一種現象：向學生傳授物理知識大都是探究式；幾乎所有的物理實驗也都是探究性實驗，并且這些實驗都有固定的程序；相當多的習題也都牽強附會地編成探究性試題。這是一種很不好的、很有害的現象。學習物理知識就是要在短時期內把前人通過長期大量的積累、實驗得出的正確結論迅速承接過來，抽出時間和精力進行新的創新與發展。而且，培養學生探究能力不只是探究實驗一種方式，介紹科學家的探究過程也是一種好的方法。所有知識。所有實驗都探究，不僅沒有必要，也沒有這么多時間，有些練習性實驗、驗證性實驗、測量性實驗、設計性實驗統統都做成探究性實驗，不僅不倫不類，而且也不會達到應有的效果，甚至是一種時間和精力的浪費。那種教學中動不動就將學生沒有目的分組、動不動就進行沒有意義的探究，只能是一種新的形式主義和有害無益的做秀，也是對新課標、新教材注重探究性學習的一種誤解。新課程要求物理與生活和社會密切聯系，激發學生積極的情感，開拓視野，應該是好事。可有的教師依據這一點整天讓學生去觀察、調查、查資料，去自制教具、學具等，并已成為學生的一種嚴重課業負擔，一改新教材輕松趣味性的本意。新課程教學中，應合理有度地挖掘課程資源，培養學生良好積極的情感體驗，激發自主學習的興趣，引導學生掌握正確的探究學習方法。

四、教師過多注重對學生的鼓勵，物理課堂需要否定性評價

新課標理念指導下的課堂更注重對學生的鼓勵，所以有些教師在課堂上出現了不進行否定性評價的現象，一堂課下來，總是“好”聲一片。學生處于成長期，在學習、生活過程中教師多激勵少指責這是無可非議的，但教師過度的激勵性評價會造成學生自我感覺太好，對學習、工作的困難性產生低估，使激勵性評價貶值，也會使有的學生經不起批評和挫折，稍不如意就情緒低落。所以我認為，否定性評價對于任何一堂課來說都是必不可少的。否定性評價的方式不同，收到的效果也會不同，委婉的評價可以引領學生走入正確的軌道，過于直白的斷言容易對學生造成消極的影響，教師的否定性評價，言重了容易傷害學生自尊心，甚至導致學生“望師生畏”，阻礙學生發展；言輕了，錯誤之處引不起學生的足夠重視。所以，對學生進行否定性評價時，首先應有效地保護學生的學習積極性和自信心，同時又要達到修正學生錯誤的目的，使否定性評價真正成為發展性評價。 幽默的否定性評價語言是一劑課堂氣氛的潤滑劑，能使課堂氣氛變得輕松，能化解學生受挫后尷尬和難堪的心理，讓學生在笑聲中接受教育，同時也是教師教育機智的展示，是愛生情懷的真實體現。 自尊、自信是人類心理結構的重要組成部分，是人類自我意識的關鍵所在。高中年級學生，雖然心理上處于不成熟階段，但他們具有強烈的對自尊心和自信心的渴求，教師的一句“你答錯了”很可能會給他強烈的答題欲望和學習興趣澆上了一瓢冷水，而幽默的否定性評價卻會成為他們樂于接受的正確導向，也是《新課程標準》中所倡導的人文性的具體體現。

總之，把對美好教育理想的向往轉化為實際的教學行為。這既需要教師在新觀念的引導下進行教學實踐，也需要教師經常反思自己的教學行為，從而進一步理解新的教學理念并形成新的教學方式所需要的教學素質。教學的精神品質總是通過具體的教學活動體現出來的，如果教師只是停留在對美好教育境界的向往，而不重視把新的理念踐行于日常教學活動中，那么，便失去了現實的根基。在轉化教學行為的過程中，教師的自我反思也很重要，它能幫助教師對自己的教學行為以及由此產生的結果進行系統化的審視和梳理，可以使教師發現自身行為中的當與不當，從而明確下一步的改進方向。