地方本科院校推進通識教育的路徑選擇

通識教育作為一種教育理念已逐漸為國內高校所認同并以通識教育課程作為載體加以實踐，但在部分地方本科院校由于面臨種種因素制約而推進緩慢。廣州大學作為一所地方本科院校，自2001年合并組建以來，通過采取“增課源、建精品、更理念、嚴準入、編指南、購平臺”等建設舉措，課程體系從無到有，從雜亂到有序，教學內容由淺到深，由泛到精，通識教育的內涵不斷豐富，教學質量穩步提升，探索出了一條契合地方本科院校特質及需求的通識教育發展路徑。

1 廣州大學推進通識教育的基本做法

1.1 增課源，以外延發展促內涵建設，充實課程內涵

地方本科院校在推進通識教育時，面臨的首要瓶頸是課程資源短缺，原因在于學校發展基礎薄弱，專業教師的參與度不高，主干教師多數只是在工作量不足時將通識課程作為填補工作量的替代選擇，潛心研究并堅持穩定開設的甚少。通識教育定位為專業教育補充，被認為是額外的，次要的，可有可無的。廣州大學在推行通識教育之初也深受課源不足問題的困擾，為了扭轉被動局面，學校適時出臺了激勵政策，主要措施是:對承擔通識課程教學任務的教師，工作量和課酬增加20%;跨學院組建教學團隊，立項資助建設基礎和發展預期較好的選題，開發校本特色課程;打破專業課的院系所有制，把部分專業課面向全校學生開放，釋放課源;出臺學分互認辦法，組織學生參與周邊高校間的課程互選;對部分學位數嚴重短缺的課程，以行政指令的形式要求相關開課單位優先予以保障。隨著政策和措施的到位，課程申報數量由當初每學期不足70門，增加到每學期250門左右，形成了一批相對穩定的教學團隊和課程群，建成了《自然科學發展綱要》、《環境與可持續發展》、《經典導讀》等一批校本通識課程，出版了配套教材，通識教育課程初具規模并形成體系。到2008年時，已基本建成涵蓋人文科學、社會科學、自然科學、藝術體育、外語語言、教師教育等6個模塊的課程體系。

1.2 建精品，以增量建設促存量改造，增強教學實效

深入推進通識教育，在確保課程能足量“開出”的前提下，還必須保證課程能夠“開好”。由于地方本科院校師資普遍緊缺，通識課程的教學任務主要由專業教師、教輔及行政人員承擔，受教育理念、教學能力和教學水平等諸方面因素的制約，教學實效一般，基本處于“老師隨便講講，學生隨便聽聽，千萬不要認真，大家拿個學分”[1]的尷尬狀態。增強教育實效，亟需為課程建設注入發展動力和長效激勵機制，廣州大學采取的發展對策是以增量建設帶動存量改造。2009年，學校啟動實施精品通識課程立項工作，對《生死學》、《城市理想與實踐》等32門課程以教研立項的方式進行培育，立項項目資助0.5萬～2.5萬元的建設經費，課酬上浮30%，在教學理念、教學目標、教學內容、教學手段和方法等方面提出明確的改革目標和建設任務，通過打造精品，以點帶面，推進教學質量的整體提升。通過兩年多的建設，除少數課程進程滯后外，大部分課程教學質量明顯改善，較好地達到了初步建設目標。其中，有些課程緊密聯系社會現實“熱點”問題，用親和力去感染學生，激發學生學習的興奮點，課堂氣氛活躍;有些及時將最新科研成果轉化為教學內容，用研究心得和學術發現，啟迪學生心智，激發求知欲望，教學內容新穎;有些專門建立了課程網站，利用網絡輔助教學，教學互動生動及時。現正通過組織課堂觀摩和經驗交流等方式發揮課程的示范、輻射作用。

1.3 更理念，樹立“大通識教育”觀，重構通識教育體系

既往，廣州大學通識課程的范疇嚴格限定為通識類選修課(含指定選修課和任意選修課)，上課時間集中安排在周一至周四的晚上，俗稱“小通識教育”。在修訂2012年版人才培養方案時，學校提出實施“大通識教育”理念，把公共必修課和第二課堂納入通識教育體系，從現代公民和人的全面發展的角度通盤考慮學生所應具備的知識、能力和素質結構，著力從兩個層面進行資源整合:其一，把思想政治課作為通識必修課納入通識教育范疇，發揮思政課的通識教育潛能;其二，把第二課堂納入通識教育范疇，改變只注重課程式的通識教育而忽視實踐教育等其他途徑通識教育的現狀，使通識教育從課堂向課外延伸，將理論與實踐、課內與課外、學校與社會有機結合，實現通識教育途徑的多元化。

1.4 嚴準入，強化價值導向，整合課程內容

對于通識課程的開設，廣州大學傳統的審核流程是:學校發布申報通知→教師自由申報課程→學校審核，確定選課目錄→發布學生選課通知→學生選課→選課人數達到一定基數就同意開設。其間，由于在課程申報前對課程設置方案、教學內容、教學要求和教學方式等缺乏前瞻性規劃，導致教師申報時的隨意性很大，課程的集成度與整體性差，價值導向不明確，有目無鋼。課程開設前雖設有專家評審環節，由于遴選對象總體質量不高，篩選余地有限，使得最終開出的課程紛亂無章，像個“大雜燴”。此外，課程穩定性也差，因人設課、因無人而停課的問題突出。為此，學校修訂在2012年版人才培養方案時，嚴格準入條件，從源頭強化課程整合，通過編制課程目錄，對課程體系的領域劃分、每個領域具體開設哪些課程，每門課程的教學目標和教學內容等都動態固定，每年組織專家審核、優化一輪。在此模式下，教師隨意申報什么課程，學校就被動審批、開設什么課程，而必須以已發布的課程目錄作為選題范圍，避免臨時拼湊課程，隨意增設或停開課程。實踐證明，實施上述運作模式后，課程的集中度大幅提高，教師對課程的認同感和責任意識也明顯增強，教學研究和改革任務落到實處。

1.5 編指南，加強課程導讀，引導學生理性修讀

對于通識課程的修讀，各高校一般只是在人才培養方案中對學時、學分修訂要求及選課規則進行了原則性的規定，但對課程開設的價值導向、目的和意義等缺乏必要的說明，對課程內容和教學目標亦缺乏介紹。受應試思維和功利思想的影響比較突出。為引導學生理性對待通識課程的學習，自2012年起，學校逐年編印《通識類選修課課程設置說明和選課指南》，對“為什么要修讀通識課？什么是通識課？它有什么特點？它是根據什么標準遴選的？有何修讀要求？如何選課？每門課程的內容、特色、教學目標、學習要求和任課教師”等學生普遍關切的常見問題進行系統解讀，引導學生正確認識通識課程開設的背景、目的、意義和內容，珍惜學習機會。實踐證明，指南發布后，學生盲目選課，敷衍應付的現象改觀明顯。

1.6 購平臺，引入外部優質課程資源，給學生提供更多選擇

通識課程的開設數量和教學質量決定于教師，學校能否按照理想的通識教育理念開設出足夠多的課程并達到預期的教學目標，受教師的專業分布、學養及其對通識教育參與熱情的直接影響。地方本科院校，由于優質師資相對短缺，課程資源的供給一直不足。為突破資源瓶頸，解決部分有必要開設但由于本校師資缺乏而無法開設的課程供給問題，學校引進了“爾雅在線學習平臺”的部分通識課程供學生在線學習。該學習模式將平臺與資源完美結合，發揮網絡教學的優勢，突破時空制約，實現校際優質資源共享，使地方院校的學生也有機會聆聽名校名師的課堂教學風采，有效增加學生選課自由度。

2 地方本科院校推進通識教育的策略與路徑選擇

2.1 以量變促質變，在保障數量的基礎上提升內涵

量變是質變的前提，在課程總量不足的情況下，課程的遴選與淘汰難以實現，質量提升也就無從談起。為滿足學生的基本選課需求，教務部門往往只能退而求其次，臨時拼湊課程，甚至默認濫竽充數，導致課程質量低水平循環。要提升教學質量，必須首先在數量增長上取得突破，可選擇的路徑有:給予任課教師工作量和課酬優惠、立項建設通識核心課程、開放部分專業課程的學位、建立校本特色通識課程，引進專職師資，外聘優質師資，開展校際學分互認課程互選等。只有通過政策激勵和機制創新，使通識教育的數量增長走上制度化軌道后，才能為質量提升贏得空間。

2.2 以通識核心課程建設為抓手，提升教師教學能力和水平

通識課程的教學不同于專業教學，教師本身必須“專而且通”，具備深厚的人文底蘊和科學素養及熟練的教學技能。現實中，由于高校教師大多是在以前的專才模式下培養出來的，往往“專而不通”。有些教師雖然在專業領域的成就很高，但是涉足通識教育時，特長不一定突出，有些甚至無法勝任，難以開出跨學科、綜合性、文理滲透的通識教育課程[2]。提升課程教學質量，必須在教學理念、教學內容、師資隊伍、教學方法與手段、考核方法創新等方面實現突破，比較有效的途徑是立項建立通識核心課程，發揮優質課程的示范、輻射和帶動作用，為教師的教學改革提供示范和可資借鑒的經驗。港臺高校及國內清華大學、上海交通大學、復旦大學、中山大學、山東大學啟動實施的通識核心課程建設計劃采用的均是這一建設思路。

2.3 突破觀念和機制障礙，豐富通識教育的形式和內容

從學分比例上看，國內高校廣義的通識教育課程已經占到總學分的近1/3，但從課程的內容構成來看，占據大部分學分的是國家規定必修的思想政治、外語、計算機、軍事、體育及心理健康類課程，以及專業學習所必須的數理化類學科基礎課程，高校可自主設計的通識類選修課的數量與類型十分有限，僅靠通識類選修課難以擔負起實現通識教育目標的重任[3]。拓展通識課程的發展空間，須破除觀念桎梏，將通識選修課程與共同必修課及第二課堂統籌規劃，從通識教育的教育理念高度完整地規劃和統籌教育的全過程，挖掘思想政治課和第二課堂的通識教育潛能。此外，還應突破機制障礙，通過采取搭建學科基礎課程平臺，構建“平臺+模塊”的課程體系，或組建專門學院等舉措，為通識教育提供制度保障。近年來，眾多高校試點實施的“按大類招生”人才培養模式，以及北京大學元培學院，復旦大學復旦學院、南京大學匡亞明學院、浙江大學竺可楨學院、中國人民大學國學院、寧波大學陽明學院等通識教育學院的組建，都強調人才培養的“寬口徑、厚基礎”，新生入學時不分專業，集中實行1～2年的通識教育后再進行專業分流，通識教育的形式和內容日趨豐富。

2.4 強化頂層設計，打造有靈魂的通識課程體系

通識教育的關鍵在于構建能體現通識教育理念的課程體系，如果只是在現有的體制和培養模式之下增設幾門選修課程，開展一些科技及文體類活動，或將已有的類似課程拼湊在一起，其結果往往是“通識不通”，很難跨越“拾遺補缺”和“點綴風雅”的限度，難以真正實現通識教育的目標[4]。優化課程體系必須從頂層設計著手，在對社會需求、學生訴求和師資條件全面調研的基礎上，系統規劃課程體系與模塊結構，以綱帶目，明確每門課程的教學目標、課程內容、教學方法和手段、實施與評價方式，強化課程內容的整合，有意識地培育跨學科、文理滲透的、綜合性課程，增強課程內容的價值導向，打造“少而精”、“有靈魂的通識教育”課程體系。中國政法大學、哈爾濱工程大學均已明確提出類似建設目標及相應發展舉措。

2.5 加強課程導讀，引導學生理性對待通識類課程的學習

讓師生在觀念上普通認同、接受通識教育理念已非易事，將理念付諸實踐并實現預期目標更任重道遠。通識教育的非專業化、非功利性使其在實施過程中很容易被“邊緣化”。學生寧愿花費大量時間和精力去學習某項實用技能或考取資格證書，也不愿意潛心學習對自己未能發展有主要作用的通識類課程。學生是通識教育的接受者和受益者，如果學生本人對通識教育缺乏認同和興趣，那么通識教育也就失去了應有之義。調動學生對通識課程學習的積極性與主動性，需在提升課程教學質量，增強課程吸引力的同時，做好課程導讀工作，加強對通識教育理念的宣傳，讓學生深刻領悟通識教育理念，充分認識通識課程學習的價值，理性對待通識課程的學習。實踐表明，編制通識類選修課課程設置說明和選課指南，引導學生了解、認識、認同、接受通識教育理念，是有效推進通識教育不可或缺的重要一環。上海交通大學、濟南大學等高校多年前已實施此措施。

2.6 構建開放式資源配置機制，引進外部優質課程資源

隨著時代的發展和社會宏觀環境的變化，學生的需求日趨多樣化和個性化，任何一所高校都很難滿足學生的全面需求。開放辦學，博采眾長、構建開放式資源配置機制是發展基礎相對薄弱的地方院校突破發展瓶頸的有效方式。隨著國家精品課程和視頻公開課程資源的日益豐富，以及網絡信息技術的發展，只要政策保障到位，通識課程資源的共享已具備可操作性，可選擇的路徑有:地域相鄰高校間的相互實施“學分互認、課程互選”;跨校聘請師資，開設優質通識課程或專題講座;購置類似于“爾雅在線學習平臺”之類的網絡視頻公開課，引導學生在線學習。前兩種途徑在中山大學、華南師范大學等廣州大學城10所高校間已成功實踐多年，第三種模式在西南財經大學、中國計量學院、哈爾濱工程大學等高校已實現順利運作。

參考文獻

[1] 甘陽.大學通識教育的綱與目[J].同濟大學學報(社會科學版)，2007(2):1～6.

[2] 劉建佳.大學通識教育的理念與實踐探索[J].教育與職業，2009(29):152～153.

[3] 常潔袁，愛雪.高等學校通識教育存在的問題與思考[J].文史博覽(理論)，2011(12):85～87.

[4] 龐海芍.通識教育課程建設的困境與出路[J].江蘇高教，2010(2):63～66.