王守仁生命化德育思想探析

王守仁(1472年至1529年)，浙江余姚人，字伯安，號陽明，是明代中期重要的思想家、教育家。他提出“心即理”、“致良知”、“知行合一”等命題，創立了與程朱理學相徑庭的“陽明學派”。其學說以“反傳統”的姿態出現，這集中體現在他以“明人倫”為中心的生命化德育思想中。生命化德育，從本質上說就是一種認識生命無限性，追求生命意義的德育，它的目的在于讓每一個人懂得生活的意義本身不因肉體的消亡而消亡，自我生存的滿足才是生存的本質所在。王守仁的德育思想中蘊含著豐富的生命化德育意蘊，深入剖析其生命化德育思想具有重要理論意義和現實價值。

1 王守仁的生命化德育思想

1.1 王守仁德育思想的生命化主體觀

盧梭在《愛彌爾》中指出:“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了。”中國傳統文化多把兒童看成是家長的附屬或是“小大人”，忽視兒童是自然的生命主體。據此，王守仁十分反對粗暴的體罰等手段和“小大人”式的觀念，明確提出教育要尊重兒童的身心特點，順應兒童的性情，并根據兒童的接受能力施展教育。首先，王守仁在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》等作品中，深刻地揭露和批判傳統兒童教育的弊端，對“日惟督以句讀課仿”，“鞭撻繩縛，若待拘囚”的摧殘生命的手段行為深惡痛絕。駁斥這種不能認識生命、敬畏生命、殘害生命的行為，必然會導致學生“彼視學舍如囹獄而不肯入;視師長如寇仇而不欲見”。其次，王守仁倡導教學方法要循循善誘，因勢利導。不能按照傳統灌輸封建倫理道德思想，強加封建倫理道德的教化，而應是通過教師巧妙的教學途徑喚醒兒童對德性的內在認同。再次，王守仁還認為“童子自有童子的格物致知”。他們喜歡玩耍嬉游，喜歡不受拘束，師長不能人為地加以阻撓，抹殺兒童本有的天性。德性不是外在的強迫，而是內在的體驗;也不是外在的被動，而是內在的自我建構與享用。王守仁的生命主體思想，既秉承了中國傳統儒家仁學思想，也促進了兒童時期特殊的人格特征發展;既尊重了兒童的人格尊嚴，又使兒童能在愉快的、寬松的環境中學習、成長。據此，王守仁在道德和修養的方法上又以“知行合一”思想為指導，通過主體自我的“克己”、“反省”、“內察”、“改過”，不但促進兒童的個性和道德的自我生成，而且促進了自然生命和道德生命的統一。

1.2 王守仁德育思想的生命化價值觀

王守仁十分重視教育對于人的發展所起的重要作用，他用“心學”的觀點來提出并闡明了“學以去其昏蔽”的思想。認為在兒童時期“良知”保存最多，受蒙蔽也是最少，教育應當從兒童時期抓起，“學以去其蔽”的目的是為了發現“本心”所具有的“良知”。為了尋求“良知”，王陽明提出了“心即理”的理論—— “吾心之良知，即所謂天理也”。他在這里所說的“理”就是良知，其實質是當時社會所倡導的綱常倫理、道德規范，包括仁、義、禮、智、信、忠、孝、廉、恥等。這些道德規范之先驗存在于人心之中，并不需要向外界去尋求。“良知者，心之本體”，他認為“良知”人人都有，因此，人人都有受教育的天賦條件，圣與愚的區別僅在于能不能“致良知”。此外，受科舉制度的影響下的“學而優則仕”思想已深入人心，教育目的越來越功利化，但王守仁認為:“今教童子，惟當以孝弟忠信禮義廉恥為專務”，縱然其教授的思想沒能超出封建倫理的道德范疇，但這種道德存在則體現了人之所以為人的根本社會屬性。他認為教育的目的應該是使兒童能夠“明人倫”，因此，德育應該放在兒童教育的首位。同時在教育理念上，他采取“誘之歌詩”、“導之習禮”、“諷之讀書”的教學方法，十分反對傳統的對待兒童的“督、罰、責”的做法。魯潔教授曾提出了一個重要的命題:人對人的理解是道德教育的基礎。只有賦予生命以一定的意義，人生才會有價值。因此，王守仁拋棄傳統抹殺兒童性情的陳腐觀念。倡導教育應該陶冶兒童的道德意志，發展兒童的知識智力，培養兒童的德行情操，使兒童的身心得以健康發展。這一點既體現他作為傳統儒家思想繼承人的“修身、齊家、治國、平天下”的成圣情懷，也引導了建構兒童完滿人格的教育目標。

1.3 王守仁德育思想的生命化實踐觀

教師作為教學的組織者，王守仁提出的“誘、導、諷”的教學方法，使學生在學習中既學到知識，又可以順應其天性。此外，王守仁提出了“與人論學，亦須隨人分限所及”的施教原則，其在教學實踐中已經注意到學生的個體差異性，不同的兒童有不同的個性特點，使他們“明人倫”要因材施教，循序漸進。他還指出:“授書不在徒多，但貴精熟”，是說教學上要留有余地，學生才能更好地鉆研與創新。另外，“量其資稟能二百字者，止可授以一百字，”在他看來，教學內容不宜過多，要求更不能過量，超出兒童的接受能力。他主張減輕學生的學業負擔，使學生樂于接受教育。最后，他教授的道德教育內容雖然是封建倫理的孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥，但他強調兒童自身內在的德性修養，從而達到“致良知”，“明人倫”的德育目的。他主張知行合一，內化德性，作為行當然的前提，成就德性展開為一個實有諸己的過程:“良知即是天理。體認者，實有諸己之謂耳。非若世之想象講說者之為也。”所謂實有諸己，即是通過自身的體察與踐履，使道德意識成為主體的內在德性。

2 王守仁生命化德育思想的現實意義

王守仁針對當時社會的道德危機，提出了“知行合一”，以正人心的觀點。切實有效的德育對兒童的身心發展有著不可估量的影響。對這一時期的兒童、青少年來說，道德教育的價值還帶有很大的功利性，兒童所追求的，從中得到滿足，并非道德本身。只有在一個較為充分發展的個體身上，才開始具有對道德自身的需要，從而在不斷獲得的道德提高，人格完善中感到精神上的極大滿足，至此，道德教育自我享用的精神價值才得以充分體現。[5]王守仁在封建思想根深蒂固的時代，能主張解放兒童個性已難得可貴，同時他又能通過生命化的德育理念促進學生把德性內化與體驗，德育的內容更不是強加灌輸給學生。所以，反思我國德育工作的現狀，還可以借鑒王守仁的德育理念，注重德育的內在體驗與享用性，摒棄死板的德育規范要求，讓學生從被動的接受，轉變成學生的自我認知與自我享用。

參考文獻

[1] 馮建軍.生命化教育[M].北京:教育科學出版社，2007:66.

[2] 盧梭[著]，李平漚[譯].愛彌兒[M].商務印書館，1996(1).

[3] 郭元祥.生活與教育—— 回歸生活世界的基礎教育論綱[M].武漢:華中師范大學出版社，2002:163.

[4] 楊國榮.心學之思—— 王陽明哲學的闡釋[M].上海:華東師范大學出版社，2009:122.

[5] 魯潔.試論德育之個體享用性功能[J].教育研究，1994(6).