踐行新課標(biāo)理念 提高“對話”實效性

摘要：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，“對話”成為當(dāng)前語文教學(xué)研究的熱點。如何提高“對話”的實效性？作者通過本文闡明了自己的觀點：一、正確處理好“對話”關(guān)系；二、做好“激活學(xué)生思維”的文章；三、謹(jǐn)防“對話”游離于文本之外。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；對話式教學(xué)；生活體驗；個性表達(dá)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，該理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，強調(diào)學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者。換言之，“學(xué)習(xí)”不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，知識是學(xué)會的而不是教會的。當(dāng)前，語文教學(xué)中“對話式”教學(xué)的核心正體現(xiàn)了“知識的自我建構(gòu)”，它主張學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，積極開展自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)活動，它與傳統(tǒng)的“灌輸式”“牽引式”的教學(xué)是有天壤之別的，“灌輸式”“牽引式”關(guān)注的是知識的傳授，教師將自己的鉆研所得生硬地灌輸給學(xué)生，學(xué)生處于被動的接受地位；而“對話式”強調(diào)的是發(fā)揮學(xué)生認(rèn)知的主觀能動性。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書、文本之間對話的過程”“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”。那么，如何提高“對話”實效性呢？筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面做起：

一、正確處理好“對話”關(guān)系

1.師生之間的關(guān)系。說到“對話”過程中的師生關(guān)系，著名特級教師張慶先生有一個生動、精彩而又幽默的比喻——教師好像“紅娘”，其使命是在文本與學(xué)生之間“牽線搭橋”，即把文本介紹給學(xué)生，讓學(xué)生直接面對文本，與文本“戀愛”。如何通過巧點妙撥，讓缺少生活閱歷和閱讀積累的小學(xué)生跟文本產(chǎn)生感情呢？筆者在教學(xué)實踐中是這樣做的：對話前，筆者想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)條件，最大限度地激發(fā)學(xué)生的閱讀期待；對話中，筆者為學(xué)生提供充裕的時間，為學(xué)生搭建對話、交流的平臺；待學(xué)生進(jìn)入交流狀態(tài)時，作為“紅娘”的筆者則“退避三舍”，保持沉默。誠然，當(dāng)學(xué)生遇到疑難或困惑之時，筆者則“該出手時就出手”，給予一臂之力，扶一把、托一下，引導(dǎo)學(xué)生通過主動探究、小組合作，克服難題，獲取成功。

2.“三種對話”之間的關(guān)系。在閱讀教學(xué)中的對話關(guān)系主要有如下三種：①生本（學(xué)生與文本）之間的對話；②師生或者生生之間的對話；③師生與編者之間的對話。其中，“生本對話”是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，只有學(xué)生先與文本展開了有效的對話，獲得了獨特的感悟與發(fā)現(xiàn)后，師生和生生之間的對話才能得以實現(xiàn)；否則，“師生對話”“生生對話”就成了無源之水、無本之木。從另一視角來看，閱讀的過程也是學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我完善的過程——文本中的信息會在一定程度上激活學(xué)生相關(guān)的閱讀經(jīng)驗和生活體驗，使之與文本的意義產(chǎn)生碰撞，并出現(xiàn)“回響交流”。因此，在閱讀教學(xué)中，筆者總是把著眼點與著力點鎖定在學(xué)生與文本對話這條主線上，給予學(xué)生充裕的時間，安排學(xué)生潛心會文、圈點批注，引導(dǎo)學(xué)生用心徜徉在文本的情感之中，用筆耕耘在文本的字里行間，促使讀與思的有效結(jié)合，讓學(xué)生用思維審視文本，將獨特的感悟與體驗積淀為自己的語文素養(yǎng)。

二、做好“激活學(xué)生思維”的文章

學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開情境的創(chuàng)設(shè)。因此，語文教師在閱讀教學(xué)時一定要在“激活學(xué)生思維”上大做文章，做靚文章。

1.激活學(xué)生的生活體驗。小語姓“小”，是基于小學(xué)生生活體驗的語文。當(dāng)學(xué)生以自己對生活的理解和體驗去解讀課文時，就是用心靈去觸摸文本，去傾聽文字背后的意蘊、情感、思想。在課堂教學(xué)中，筆者應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)情景，激活學(xué)生的生活體驗。譬如，一次公開課上，筆者執(zhí)教課文《二泉映月》，在啟發(fā)學(xué)生思考“阿炳飽嘗了生活上的哪些苦難”這個問題的，在學(xué)生概括出阿炳經(jīng)歷了雙目失明、疾病纏身、街頭賣藝、孤苦伶仃、受人欺凌等種種痛苦之后，便趁機運用文本中的“藝術(shù)空白”，安排學(xué)生展開想象，進(jìn)行寫話訓(xùn)練，借此加深學(xué)生對阿炳苦難生活的感悟。筆者一邊運用課件播放悲愴、凄婉的二胡曲，一邊映示“夏天，驕陽似火，烈日當(dāng)空，阿炳……冬天，大雪紛飛，寒風(fēng)刺骨，阿炳……”這個句子，要求學(xué)生將其中的省略號轉(zhuǎn)化為生動形象的語言文字。通過寫話，讓學(xué)生跟隨著文字，以自己對生活的理解和體驗，去領(lǐng)略阿炳那不向厄運低頭、頑強不屈的抗?fàn)幘瘢ジ形蛩菬釔凵睢⒁曇魳窞樯某绺咂犯瘢⒆罱K經(jīng)過碰撞、交融，沉潛到學(xué)生幼小的心田。

2.激活學(xué)生的個性表達(dá)。語文教學(xué)不能僅停留在知識與技能傳授的層面上，而應(yīng)高瞻遠(yuǎn)矚，關(guān)注人的個性發(fā)展。教學(xué)過程中，不管是教師質(zhì)疑問難、隨機點撥，還是學(xué)生各抒己見、暢所欲言，作為一名發(fā)揮主導(dǎo)作用的教師都應(yīng)始終熱情關(guān)注著學(xué)生的情感，傾聽著學(xué)生的見解，贊賞著學(xué)生富有個性的表達(dá)。因為寬松、和諧、信任、自由的氛圍可以有效地調(diào)動學(xué)生靈感，撥動學(xué)生思維之弦。一次筆者執(zhí)教《厄運打不垮的信念》，在即將收尾時，筆者安排了“心語綻放”這一環(huán)節(jié)——要求學(xué)生用一句簡潔而富有哲理的話概括自己的閱讀感受，并在后面署上自己的大名。經(jīng)過短暫的思考，學(xué)生說出了自己對逆境與生命的理解：“逆境是一個人信念與力量的試金石。——郭強”“只有經(jīng)得起逆境考驗的人，才算是真正的強者。——王丹丹”“信念是燦爛的陽光，能夠驅(qū)散悲觀者心頭的愁云。——陶天佐”……學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的真知灼見，讓筆者嘆為觀止。

三、謹(jǐn)防“對話”游離于文本之外

筆者曾聽過一節(jié)《愛如茉莉》的研討課，在第二課時的教學(xué)中，教者在引領(lǐng)學(xué)生用短暫的時間朗讀、想象病房中那溫馨可人的場景之后，緊接著就拓展開來，用多媒體映示了表現(xiàn)“人間真情”的鏡頭，安排學(xué)生觀賞并大談感受，以此來品味人世間愛的溫馨，感悟濃濃親情。最后，在引導(dǎo)學(xué)生讀完最后一個自然段“哦，愛如茉莉，愛如茉莉”的感嘆之后，又引入了另一篇表達(dá)人間之愛的文章，組織學(xué)生欣賞，發(fā)表見解。其實，前一個拓展純屬游離于文本之外的“節(jié)外生枝”，它分散了學(xué)生感悟文本的注意力，對該精彩語段駐留的時間較短，對其教學(xué)價值的挖掘較為膚淺；而第二個環(huán)節(jié)，則可以放在課后作為一種拓展閱讀來處理。

所以，閱讀教學(xué)中的“對話”應(yīng)緊緊圍繞語文教學(xué)固有的目標(biāo)與任務(wù)展開，謹(jǐn)防“種了別人的田，荒了自己的園”。在講讀課文的過程中，教師不能游離于文本之外，脫離語文教學(xué)的軌道，任由學(xué)生“東扯葫蘆西拉瓢”地漫談——這是一種流于形式、缺乏實效性的對話，是一種虛假的對話，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生的言語智慧得不到真正提升。基于這種理念的指導(dǎo)，在閱讀教學(xué)中，筆者總是“咬定文本不放松”，把教學(xué)重點放在疏通學(xué)生與文本對話的環(huán)節(jié)上，想方設(shè)法讓學(xué)生細(xì)讀文本，在讀中發(fā)現(xiàn)問題，在讀中自主感悟、體驗與想象。

參考文獻(xiàn)：

1.中華人民共和國教育部.《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》.教育科學(xué)出版社，2012（1）.