詩歌的靈性教學

“性靈者，即性情也，沿流討源，要歸于正，詩之本教也?！保ㄇ濉ゅX泳《履園叢話》）許多教師在詩歌教學中，慣用論文、小說的方法，極盡剖析、結構之能事，深入詞藻文采、主旨立意之深幽，不在激發學生的性情與靈感上下工夫，結果使得詩教如剖尸，只見其形，未睹其神，從而失去了詩歌言志、言情之真和言性之靈的境界之美。因之，詩歌教學應注重學生的靈性培養，具體表現為以下幾點。

一、主題的隱與顯

古人云：“詩言志?！边@里所說的志，是指詩的主題和立意。我們知道，任何一首詩都離不開具體的作者和時代，故其思想的產生和情感的抒發，都具有一定的現實意義。只是有些詩是直觀地表達了作者的感情，而有些比較含蓄。含蓄的詩歌，王國維稱作“無我之境”，如“采菊東籬下，悠然見南山”（陶淵明《飲酒》），主題隱含在詩歌的意象之中。

意象是詩歌的載體。古人云：“得象而忘言，得意而忘象”。這是說主旨與意象的關系，對于含蓄的詩，我們要從意象分析入手，但我們不能執迷于意象。假如我們從“采菊”的行樂圖，隱隱感到了陶淵明寄情山水、物我兩忘、遠離塵囂，“不為三斗米折腰”的性格與人格時，又如何不將“見南山”的辭藻拋之腦后。所謂詩的教育，就是養成人的溫柔敦厚。因此，詩歌教學的精神在于性情的詩化，即靈性與美感的養成，而不在于“意象”的分析探幽，故“《詩》之失，愚”（《經解》）。老是去搞文學的人，就會把詩歌教成呆板的、無味的東西，教詩者不可不深思而慎取。

二、情感的沉與浮

沒有詩歌不寫情，情是詩歌的血液。教詩需以情傳情，教詩者必先動之于中體味詩人深厚的感情，方可授之于學生，自己未動衷情而欲使人感動者，古今未有。在一首好詩歌里，教者必先蘊藏并噴發自己的感情，學生的靈性、情緒才能款款不絕。如戴望舒的《雨巷》中“我渴望逢著/一個丁香一樣地/接著愁怨的姑娘”一句時，“我”“丁香”和“姑娘”三個意象之間，必定有一條紐帶連著，那是“渴望”還是“愁怨”？其實都不完全，顯露著的意象深藏著一種悵然無措的愛折磨著詩人，一旦這種想愛卻不能愛的情感在老師與學生心中產生一種共鳴時，那么靈感的合力會像潺潺流水，流過平緩的河床上五彩的卵石，詩境成了有生命的運動體！于是，邪念不再產生，憂愁暫時隱退，理想就是“她默默地走進/走進，又投出/太息一般的眼光/她飄過/像夢一般地/像夢一般地凄惋迷茫”?？鬃釉疲骸霸娙伲谎砸员沃?，思無邪。”孔子真是深知詩教之精微至理，至今為教詩者所可取。

三、意境的大小

“文學之事，其內足以慮己，外足以感人者，意與境二者而已。上焉者意與境渾，其次或以境勝，或以意勝，茍缺其一，不足以言文學?！保ā度碎g詞話》王國維）意境是詩歌的品格，寫情能沁人心脾，寫景則在人耳目，敘事能催人淚下者，全在于意與境的優劣與詩人感慨的浮與沉。如“白骨露于野，千里無雞鳴”（《蒿里行》曹操）以其建安風骨之剛建，獨以意勝，其情凄切，發人震撼。而魏晉花間詞雖情濃詞艷，工于駢賦，但終淪為下流者，實在是其情萎頓，其意消沉所致。另如“大漠孤煙直，長河落日圓”（王維《使至塞上》）諸句，可謂千古壯觀，言有盡而意無窮，其特點是如“空中之音”“水中之月”一般，詩歌的朦朧性使其味綿長，其思悠遠。因之，意象是構成詩歌的基石，意境是由意象構成的，但它的結構并不是像壘金字塔一樣堆砌而成，意象與意象之間是跳躍性連續的，詩的空白就是意象之間的距離?！翱萏倮蠘浠桫f，小橋流水人家”（《天凈沙，秋思》馬致遠）中沒有構成邏輯的關聯詞和判斷中介，而是“空白”串在一起，由讀者用想象再造出一種美意。

詩歌意境的靈性教學，要避開傳統的“見山開路，遇水搭橋”的老教學模式，必須立足實際，用靈巧、跳躍、變幻和歡快地踩著石頭過河的方法，即“跳涉水石”式的教學模式，摸清詩歌的意象脈絡，然后臨春水，提鞋攜雛，踏波而渡，興趣盎然，此乃靈性的詩教之典范。

四、語言的定與變

詩歌語言具有多義性。唯有多義才能使詩的內存信息，成倍增加，也正是這種多義性和不確定性，才增加了詩的神秘美。如“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”（李商隱《錦瑟》這似通非通的奇句，才使千古以來，人們不能確定這是一首愛情詩，還是悼亡詩，或是政治抱負不得施展的感懷詩。然而，正是這“珠有淚”和“玉生煙”的違背常理的奇思妙想，產生了意想不到的奇效。詩人淋漓盡致地應用了潛意識、象征手法、借物移情、五官通感的表現方法，表現了靈性的詩歌無窮的魅力。

詩的語言教學是詩教的重要環節，但沒有靈性的“漸悟”和“頓悟”，有些詩的語言并不是用邏輯和漢語規則可以分析的。如“但我不能放歌/悄悄是別離的笙簫/夏蟲也為我們沉默/沉默是今晚的康橋”（徐志摩《再別康橋》）只能在“拈花微笑”式的感悟中，找到自己靈性的支點，而不是討論“悄悄”與“笙簫”之間，是否存在某種邏輯形式或語法規則。教師只需要輕輕一點“心”中已有之靈犀，詩歌的靈性教學，就已豁然開朗，一目了然。