懲戒權:教師“有木有”?

【出席嘉賓】

關于教師是否具有懲戒權，存在兩種相互對立的觀點。有人主張教師不應有懲戒權，認為“懲戒權對學生來說是喪失人性、泯滅人性、扼殺人性的一種違法行為”，“教育至少是一種沒有境界的教育”，“教師對學生實施懲戒實際上是否定學生自我負責的機會”，教師懲戒權的存在具有不合理性。在學校教育過程中，應“拒絕懲罰”。

然而另一部分人認為教師具有懲戒權。懲戒是“教師的職責和權力”，它和獎勵“同為教師的專業權力”，“是教師權力的重要組成部分”，“教師懲罰權的放棄就是對自己一部分職責的放棄、對自己教育權的放棄”。“沒有懲罰的教育是不完整的教育，沒有懲罰的教育是一種虛弱的教育、脆弱的教育、不負責任的教育”，“沒有批評的教育是偽教育”，教育不能沒有懲罰，教育時刻保留懲罰權”。現在，讓我們傾聽兩派代表更深層次的討論。

“懲戒”寧可缺失卻不能缺少愛

熊丙奇：我國著名文學家、教育家和翻譯家夏丐尊先生在翻譯《愛的教育》時說過這樣一段話：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育。”反思今天的教育，當我們感慨老師難當時，是否想到過教育者對于教育充滿了愛?不容否認，今天仍舊有一些對學生充滿愛心的好老師，但是，普遍而言，師生關系正趨功利化。在中小學，師生關系變為簡單的分數關系，老師關心的是學生的分數，而很少有時間和學生談心、溝通，關注學生的身心健康成長……

當然，今天的教師有很多“難處”，當學校對他們的考核要求是學生的分數、升學率時，他們能不關注分數，把學生作為學習機器嗎?……那些充滿愛心的教師，往往在上述評價體系中，由于達不到規定的數據指標要求，被邊緣化，甚至被淘汰。教育是做人的事業，只有把教育對準人本身，才是真正的教育。不以人為本，沒有對受教育者的愛，才是當今教育出現如此局面的根源所在。在這樣的教育氛圍中，談懲戒教育，不過是進一步將教育粗放化、簡單化，甚至會更加激化師生矛盾。(摘編自南方網)

邱序寶：我們不否認懲戒這一教育形式，懲戒在某些時候確實也是一種比較有效的教育方法。甚至可以說，教育是和懲戒、體罰相伴而生的。然而社會在發展，時代在進步，今天民主、自由、平等，已成為我們時代的主體精神。以人為本的理念，更是為人們所倡導。教育的理念和方法也要與時俱進。我們必須為學生創新能力的培養和個性的張揚，創立一個民主的氛圍和寬松的育人環境。所以今天仍然提倡教育懲戒，為學校教育懲戒立法，顯然同現代教育格格不入，同我們時代的主體精神相悖。

另一方面，體罰學生是國家明令禁止的，是法律所不允許的。懲戒與體罰在理論上有著本質的區別。體罰是給予學生身體上感到痛苦或極度疲勞的懲罰，并造成學生身心健康損害的侵權行為。它包括體罰和變相體罰，即“體”罰與“心”罰。而懲戒是指“施罰使犯過者身心感覺痛苦，但不損害受罰者身心健康”為原則的一種懲罰方式。它在目的、手段、方式和產生后果上都與體罰有本質區別，其中最關鍵的在于，體罰損害了受罰者的身心健康。然而在實踐中懲戒與體罰是很難把握區分的。(摘編自《中國教育報》)

王攀：“正當的懲戒”原本就是一個模糊的說法；在“嚴師出高徒”的現實語境下，“正當的懲戒”與體罰可能只有一步之遙。教師教育學生的手段是否合理，《教育法》《教師法》和《未成年人保護法》自有規定，無需以“不提倡遷就學生一切行為”為借口，為體罰和變相體罰尋找臺階。體罰或變相體罰是師生矛盾的肇因；與教師受傷害案件相比，體罰或變相體罰的發生更為普遍。

現實是：一方面，教師心理壓力和工作壓力過強過大，一些教師的法律素質有待提高；另一方面，學生不懂得自身權利以及如何維護自身權利，出現抵觸情緒又容易行為過激。在這種情況下，應該把體罰和變相體罰徹底扔進法律的籠子里，而不是為所謂的“正當性懲戒”開口子。(摘編自商報網)

編者小結：當前，部分教師仍存在教育觀念滯后與方法簡單的現象，教育工作不能深入學生內心，在處理學生的錯誤行為時還停留在嚴厲的訓斥、指責甚至侮辱等發泄式的懲戒中。這違背了教育發展的規律，使得學生應有的主體地位得不到保證，應有的人格得不到尊重。從懲戒對兒童的影響來看，懲戒對于教育兒童而言，并非長遠之計，或許短時期能收到立竿見影之效，但長時問對兒童身心所造成的傷害卻是無法彌補的。而且，一些反對懲戒的專家，大多相信人性本善，認為只要順著自然本性教育，兒童本質中的“善”就會自然發展。如，美國心理學家詹姆士曾經說過：“人最本質的需要是渴望被肯定。”學生在成長過程中，其自我意識的產生主要是通過教師和成人對他的評價。他們的心靈敏感而脆弱，渴望成人的肯定，需要成人的鼓勵、喝彩和掌聲。即使是一句簡單的稱贊，一個關切的眼神，也會給他們帶來莫大的鼓舞。

教育懲戒更是一種博大的愛

檀傳寶：許多教育理論和實踐工作者都對懲罰的教育意義有清醒和明確的認識、肯定。在中國古代教育思想，尤其是禪宗的教育思想中，“當頭棒喝”對人的驚醒教育作用曾經得到過特別的強調。在西方，夸美紐斯曾經在他的《大教學論》中專章論述過紀律問題。他一方面不希望“學校充滿呼號與鞭撻的聲音”，但是另一方面又明確指出：“我們可以從一個無可爭辯的命題開始，就是犯了過錯的人應該受到懲罰。他們之所以應受懲罰，不是由于他們犯了過錯(因為做了的事情不能變成沒有做)，而是要使他們日后不再犯。”杜威是以主張尊重兒童而著稱的現代教育思想的代表人物。但是杜威仍然認為“兒童是一個人，他必須或者像一個整體統一的人那樣過他的生活，或者忍受失敗和引起摩擦。”“兒童必須接受有關領導能力的教育，也必須接受有關服從的教育。”蘇聯著名的教育學家馬卡連柯也正確地指出：“合理的懲罰制度不僅是合法的，而且是必要的。這種合理的懲罰制度有助于形成學生的堅強性格，能培養學生的責任感，能鍛煉學生的意志和人的尊嚴感，能培養學生抵抗引誘和戰勝引誘的能力”馬卡連柯不僅將懲罰與學生的尊嚴感聯系起來論述這一命題，而且在實踐中也成功地實現了懲罰與尊重的統一。(摘編自《中國教育學刊》)

陶繼新：孔子說，“性相近也，習相遠也。”人一出生，相差并不太遠；可是，由于孩子生存的環境不一樣，在入學之前，特別是進入高中之前，已經有了很大的差別。為什么會出現優劣不等的情形呢?就是在“習”的時候，孩子的家長與教師沒有讓他們形成好的習慣與品行。到了高中，教師如果對這些學生依然不管不問的話，一些表現比較差的學生，就會將其劣性試探著延伸，甚至有的會“肆無忌憚”，以致發展到不可救藥。所以，要“習”。“習”什么呢?就是要學習得有規矩，要學習得有品行，要學習得會生活與會學習。與這樣的“習”背道而馳者，就要糾正，就要懲戒。思想教育工作是需要的，可是，任何教育都不是萬能的，賞識教育也不能包治百病。所以，就需要懲戒教育。這是另一種“習”，一種帶點告誡與懲罰意味的“習”。如果說思想教育工作可以讓學生在“習”中如和風細雨一般慢慢成長的話；那么，懲戒教育則似一次棒喝，讓學生在“習”中猛醒，認真地思過與改過，并讓其他同學的心理受到震動，引以為戒，不去觸及自己生命成長中的那條“紅線”。可以說，思想教育與懲戒教育之于學生，如鳥之雙翼，缺一不可地翱翔于天空。(摘編自《中國教育報》)

劉隆華：教育懲戒在當今一直是教育界的敏感話題，也是一直困擾教師的熱點話題，實施教育懲戒更是一個很困難的問題。沒有懲戒權的我國教師在教育學生時有極大的困難，造成了學校教育常常蒼白無力、教育管理常常力不從心。幾年來我校實施教育懲戒，是如履薄冰，在法律邊緣上艱難前行。然而國際上大多數國家對體罰是明令禁止的，但教育懲戒都是存在的，只是方式和力度有所不同而已。2008年4月1日，英國一項新法律在英格蘭和威爾士正式生效。規定老師有權通過身體接觸管束不守規矩的學生。這是英國歷史上第一次在法律上給予老師“體罰”學生的權力。在標榜民主、人權的英國出臺這樣的法律，說明懲戒教育和賦予教師的懲戒權是十分必要的。還有號稱兒童的天堂、世界上最民主的美國，也保留著學校的懲戒權，韓國也有《教育處罰法》，新加坡、日本、澳大利亞等國家和臺灣地區也都對教育懲戒的范圍、形式、程度等作出了明文的規定。在我國，教育懲戒有著悠久的歷史傳統，更有“嚴師出高徒”的古訓。這都反映了教育懲戒是教育活動客觀規律的要求。(摘編自《中國教育報》)

編者小結：懲戒權是教師用于懲處違反學校學習生活規范的學生的權力，其權力主體是教師，對方是學生，針對的對象是學生的違規行為。贊同教師有懲戒權的專家或校長，多是抱著懲戒能改變兒童不良的行為，和讓兒童未來更有成就的態度而贊同教師有懲戒權。正如一些學者認為，懲戒權既是教師的權力，也是教師的權利。“作為教師，有權對教育活動的整個過程施加某種影響和控制，有權做出職責范圍內的專業性行為。這是教師的職業性權利之一，也是教育活動中教師必要的權力之一。”如此看來，教育懲戒正是學校和教師以社會代言人的身份對未成年學生進行指導和矯正的方式，其存在是必要的、合理的，符合教育活動自身發展規律的。