課堂提問:注入邏輯的力量

長期以來，我們對課堂提問的研究往往只停留在技術層面，而對課堂提問邏輯內核的探究卻鮮有涉及。邏輯的缺席，使大量課堂提問缺少理論的支撐，缺乏思維的張力，課堂提問常常陷入無序低效的境地。研究課堂提問的內在邏輯結構，為課堂提問注入邏輯的力量，將課堂提問納入科學高效的軌道十分必要。

課堂提問的邏輯結構一般分三種：縱向鏈式結構、橫向輻射結構、縱橫交錯結構。

一、縱向鏈式結構。該結構是指問題結構以鏈狀結構環環相扣，前一個問題的解決是后一個問題解決的基礎或前提。即通過解決分問題A而解決分問題B，通過解決分問題B而解決分問題C，依此類推，共同解決中心問題。縱向鏈式結構遵循由淺入深、由表及里，從直觀到抽象、從形式到實質的認知規律，要求教師在課堂提問時依照“坡度”原則，設計層層推進的系列問題，在學生與問題之間搭建呈一定坡度的問題階梯，引導學生拾級而上，攀援前行，經歷曲徑通幽、柳暗花明的智慧之旅，最終抵達中心問題。《燭之武退秦師》一文中，“夜縋而出”的“縋”字是解讀全文的重要鑰匙。為突破該難點，教師可以圍繞中心問題“‘縋’所蘊含的文化內涵是什么?”設計一組呈縱向鏈式結構的分問題，引導學生理解。

二、橫向輻射結構。該結構是指在問題結構中，以中心問題為核心，向四周散射出若干個分問題，理解、解決了這些分問題，也就可以理解、解決中心問題。與縱向鏈式結構分問題間是遞進關系不同，橫向輻射結構分問題間是并列關系。它們或起點或終點，但都指向中心問題。橫向輻射結構遵循發散思維規律，要求教師在課堂提問時依照“輻輳”原則設計提問。中心問題猶如車轂，各分問題猶如車輻，各分問題從不同角度給力中心問題，猶如條條車輻共同支撐車轂，推動中心問題的車輪向前滾動。

《雨巷》一詩，由于作者戴望舒的經歷較為復雜，詩歌所反映的歷史年代較為久遠，加之作品又采用了象征的藝術手法，學生對“姑娘”這一主要意象的理解較為困難。教師可以圍繞中心問題“‘姑娘’究竟是誰?”設計一組橫向輻射結構的分問題，引導學生發散思維，合理想象推測，豐富完善對姑娘的理解。

1.“姑娘”就是實指戴望舒生命中的某個姑娘嗎?(據考證，戴望舒的第一次愛情，是1929年前后對施絳年的追求。施絳年雖同意訂婚，但也提出了條件：戴望舒必須留學回來才能結婚。1932年詩人去了法國，1935年回國。而此時，施絳年已嫁作他人婦，一段苦戀就此結束。那像丁香一樣飄過的女郎也許有施絳年的影子)

2.“姑娘”象征著作者的理想嗎?(在第一次革命戰爭高潮中，戴望舒受到了革命洗禮，加入了共青團，投入了革命洪流，對革命和未來充滿憧憬。但四一二反革命政變后，戴望舒受到通緝，只能躲在松江的小樓里，閑居無事。那像丁香一樣孤高美麗的姑娘，多么像戴望舒曾經高遠壯麗的理想；那從身旁悄然飄過的姑娘，多么像戴望舒被現實擊得粉碎、煙消云散的理想)

3.“姑娘”就是“我”的寫照嗎?(面對時代的變遷，詩人有一種無可奈何的低沉哀怨之情，有一種在挫折和失敗面前的惶惑空虛之情，有一種對時代洪流的回避之情，這與哀怨惆悵的姑娘何其相似。姑娘也許就是詩人自我的真實寫照)

對“姑娘”的解讀一直眾說紛紜，雖然論者多贊同第二種觀點，但文本預留的空白卻為解讀提供了更多的可能性。以上呈橫向輻射結構的三個問題，引導學生從多個角度發散思維，無疑豐富了對“姑娘”這個意象的理解。

三、縱橫交錯結構。該結構是指縱向鏈式結構與橫向輻射結構的組合。總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環節分開枝丫、分門別類地探究。對鏈式結構的某一環節拓展、分解，就成為輻射結構；對輻射結構某一環節聚合、整飭，就成為鏈式結構。事實上，縱向鏈式結構與橫向輻射結構，在教學中經常綜合使用。縱橫交錯結構遵循布盧姆的認知規律和發散思維規律，要求教師在課堂提問時依照“樹狀”原則設計提問。整個課堂提問猶如一顆大樹，縱向鏈式結構為樹的主干，對縱向鏈式結構的每一環進行拓展分解形成的橫向結構為樹的枝丫。反之亦然。主干與枝丫相互映襯，相得益彰，使整個課堂提問呈現出枝繁葉茂的縱橫交錯結構。

《雷雨》一課，篇幅較長，戲劇沖突跌宕起伏，人物形象生動豐滿。周樸園的內心世界波譎云詭，他與魯侍萍的感情糾葛撲朔迷離。面對此類難度較大的課文，首先，教師可以設計一組縱向鏈式結構的問題作為中心問題(主干)，理清文本線索，帶動文本理解向縱深發展。1.周樸園對魯侍萍的懷念是真誠的嗎?2.魯侍萍對周樸園有過真感情嗎?3.三十年后相見，周的兇狠、魯的痛訴說明了什么?4.周樸園為什么不認失散三十年、如今就在眼前的兒子魯大海?5.周樸園是怎樣對待工人代表魯大海的?這種態度說明了什么?6.魯大海是如何與董事長周樸園斗爭的?如何看待這種斗爭?其次，教師可以對這六個問題或六個問題中的某幾個問題進行拓展分解，形成橫向輻射結構(枝丫)，突破難點，帶動文本理解向四周散射。

(責任編校：揚子)