開放大學教學質(zhì)量評價體系研究

【摘要】分析現(xiàn)有電大教學質(zhì)量評價存在的問題，提出建立開放大學背景下的教學質(zhì)量評價體系。

【關(guān)鍵詞】開放大學遠程教育教學質(zhì)量評價體系

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889(2012)05C-0079-02

一、研究背景

開放大學要提高遠程教育的辦學質(zhì)量，首先要提高教學質(zhì)量。因為教學質(zhì)量是高等學校的生命線，是立校之本，是發(fā)展之基。建設(shè)開放大學成功與否，教學質(zhì)量的高低是一個根本的檢測標準。而教學質(zhì)量如何提高，是否提高，必須有一個標準，這涉及教學評價以及評價體系的建立問題。

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務(wù)的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程，它包括兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作，包括師資、教學設(shè)計、課程設(shè)計、組織、實施等的評價，即教師教學評估；對學生學習效果的評價，即考核與測評。

要建設(shè)好開放大學，就要在樹立正確的遠程教育教學質(zhì)量觀之后，構(gòu)建一個在遠程教育背景下，能科學反映教學過程和教學效果的教學質(zhì)量評價體系。

二、電大現(xiàn)有教學質(zhì)量評價存在的問題

我國電大系統(tǒng)的教學質(zhì)量評價標準一般由中央電大以及若干省級電大相關(guān)部門制定。雖然這些規(guī)范和標準在推動我國電大教育事業(yè)發(fā)展方面作出過積極的貢獻，但是，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日新月異、多種教學媒體的廣泛應(yīng)用、學生情況的不斷變化，原有的教學質(zhì)量評價體系已不再適應(yīng)新形勢的發(fā)展需求，特別是不能適應(yīng)未來開放大學建設(shè)的需要。歸納起來，目前電大教學質(zhì)量評價在以下方面還很薄弱：

(一)評價主體和機制。目前電大對教師教學工作的評價主要通過年終考評實現(xiàn)，配以一些工作量核算和教學工作評比。例如，網(wǎng)上教學文本規(guī)范性的評比、多媒體課件評比等。電大目前尚未建立教師教學質(zhì)量的全面的、常態(tài)的、深入的評價機制或督導機制。從評價主體來看，主要是人事處、教務(wù)處、教學點等管理部門結(jié)合教學部領(lǐng)導自上而下地開展，很少吸收一線教師參與，較少聽取學生對提供教學服務(wù)的教師的意見。

(二)教師教學評價。在教師教學評價方面，第一，只注重教師工作數(shù)量的評價。目前對電大教師教學質(zhì)量的評價重在考查教師是否完成基本的工作量、是否及時上傳各種教學媒體資源上，這是一種靜態(tài)的、重結(jié)果輕過程的、粗獷簡單的評價方式。第二，重視對教師職稱、學歷等的要求，忽視對教師教學中有重要價值取向指標的考查。例如，籠統(tǒng)規(guī)定每個專業(yè)必須配有一定職稱、學歷和專業(yè)能力的教師。但沒有對教師的師德修養(yǎng)、工作態(tài)度、學生觀、遠程教學設(shè)計與實施理念、師生交互倫理等作具體的規(guī)定。第三，對不同年齡、職稱、學科背景教師的教學質(zhì)量，采用統(tǒng)一的評價指標，缺乏彈性忽視對潛在因素(如差異性、創(chuàng)造性、主體性、發(fā)展性等)的考慮，沒有體現(xiàn)教師掌握掌握遠程教育理論和技術(shù)的指標；缺乏對教師的形成性評價。

(三)學生學習效果評價。自1999年實施教育部“人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目以來，課程考核中就引入了形成性考核，即“平時表現(xiàn)”占課程最終成績的某一比例，與終結(jié)性考核一起合成為課程的最終評價等級，其中以統(tǒng)發(fā)的紙質(zhì)作業(yè)冊評價為主。但從多年的實際情況來看，開放教育形成性考核在以下兩方面亟待完善：一是確?？己诵Ф龋欢强己诉^程便捷化。

三、開放大學背景下。教學質(zhì)量評價體系的建立與完善

開放大學的教學質(zhì)量評價體系應(yīng)由若干個相互聯(lián)系的具體指標構(gòu)成，呈多級梯狀分布。此表仍可繼續(xù)向下劃分。由于篇幅有限，此表無法繼續(xù)細分指標及計算各指標權(quán)重。

注：帶●的為二級關(guān)鍵指標，帶★的為三級關(guān)鍵指標。

指標都是影響開放大學教學質(zhì)量非常重要的因素。本文就其中幾個關(guān)鍵指標，談?wù)勅绾瓮晟坪蛯嵤蕴岣唛_放大學的教學質(zhì)量。

其一，師資隊伍。遠程教育倡導“以學習者為中心”和“自主學習”，這就需要我們提供適合學生自主學習的、通俗易懂、形式多樣的網(wǎng)上教學資源。如短小精悍的教學視頻，生動形象的圖片和動畫，內(nèi)容豐富、功能強大的網(wǎng)絡(luò)多媒體課件。這些資源的初期制作需要教師對計算機操作有一定的了解。同時，遠程教育強調(diào)溝通和交互，因此，教師還必須學會如何收發(fā)電子郵件，使用即時通信工具，使用教學論壇等?？偟膩碚f，未來開放大學的建設(shè)和發(fā)展，離不開一支熟練掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的師資隊伍。

提高師資隊伍水平的有效途徑是進修和培訓，主要通過短期脫產(chǎn)學習的方式，效果比較好。應(yīng)廣開思路，增辟途徑，向教師提供形式多樣的培訓項目，如邀請校外專業(yè)培訓機構(gòu)的專業(yè)人員對教職工進行培訓，選派教師到教育發(fā)達地區(qū)進行學習，同時采取相應(yīng)的配套鼓勵政策，解決進修教師的后顧之憂。應(yīng)有計劃、有目的、有針對性地選送教師，尤其是中青年教師，進修現(xiàn)代教育技術(shù)或遠程教育理論知識的培訓。

其二，網(wǎng)上教學平臺。未來的開放大學需要一個體現(xiàn)以學生為本、操作簡單、交互性強，不僅包含教學各環(huán)節(jié)，還包括教學行政管理功能的開放式綜合網(wǎng)上教學平臺，至少包括通知、選課、網(wǎng)上學習資源、平時作業(yè)、網(wǎng)上考試、教學答疑、教學管理、幫助與反饋等模塊。

網(wǎng)上學習平臺在細節(jié)方面還應(yīng)注意體現(xiàn)兩個特色，一是實用性，例如學習者登錄網(wǎng)上系統(tǒng)后，學習過(點擊瀏覽過)的網(wǎng)上資源模塊，對應(yīng)的圖標會有相應(yīng)的更改，下次登錄后看到修改后的圖片即可知道上一次學習到哪里，以及學習到什么程度。二是互動性，例如無論學習了文本知識，還是瀏覽了某個知識點視頻，都可以點擊“回饋”發(fā)表自己的見解或觀點，其他同學看了之后也參與并發(fā)表不同的意見，從而形成討論。這非常符合遠程教育學中的“建構(gòu)主義”思想。

其三，課程教學設(shè)計。一是教材。普通高等教育的文字教材其實并不適合于遠程教育，普通高等教育的教材面向的是學習基礎(chǔ)較好、脫產(chǎn)學習的青年學生，而遠程教育面向的是學習基礎(chǔ)較差、工學矛盾突出、業(yè)余學習的成人學生。因此，開放大學的教材必須自成體系，并具有以下特點：在文字表達方面盡量使用口語化、對話式文體，使學員閱讀時如親耳聆聽一般；為便于自學，在章節(jié)內(nèi)容的編排上應(yīng)分成多個易于掌握的章節(jié)，其長短應(yīng)恰到好處，常以閱讀三小時為限；教材一般做成活頁形式或按章節(jié)裝訂成冊，攜帶方便。

二是相對于普通高等教育，遠程教育應(yīng)將教材內(nèi)容更科學、有效地“搬移”到網(wǎng)上，同時巧妙地整理和編排它們，合理設(shè)置教學環(huán)節(jié)和過程，便于學生遠程自學。在設(shè)計網(wǎng)上課程時，應(yīng)實現(xiàn)每個學習內(nèi)容(無論資源是何種媒體、形式)鏈接后都能進行交流和探討，包括教師與學生，學生與學生之間。課程多媒體資源應(yīng)考慮課程內(nèi)容、媒體的適用程度、使用便利程度、制作者的相關(guān)技能、開發(fā)成本等因素來設(shè)計資源組合，注意提高課程資源使用的利用率和方便快捷，同時兼顧用性，靈活性和趣味性。

其四，形成性考核。目前，電大的形成性考核以統(tǒng)發(fā)的紙質(zhì)作業(yè)冊為主，但它的效果與效率問題一直困擾著教務(wù)與教學部門。首先，教師很難依據(jù)紙質(zhì)作業(yè)冊對學習活動的真實性進行有效監(jiān)控，抄襲嚴重，流于形式，而且紙質(zhì)作業(yè)冊的批改效率低。其次，作業(yè)冊制約了教師對學生的特殊需要給出個性化指導，使教學互動的范圍與深度受到影響。最后，大部分形成性考核成績所占比例不高，造成學生只重視期末突擊式復習，不重視平時學習，教學質(zhì)量不高。因此，未來的開放大學形成性考核可以考慮采用建構(gòu)主義思想的教學評價機制，廢止紙質(zhì)作業(yè)冊，利用網(wǎng)上教學平臺交互性強的特點，結(jié)合課程責任教師評定和系統(tǒng)自動評分，來綜合進行形成性考核的評定。

應(yīng)提高形成性考核在最終成績評定的比例，例如提高到50％以上，強化教學過程的參與度。

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【作者簡介】肖志明，男，廣西廣播電視大學理工部講師，碩士。

(責編 趙聃)