問題教學法在小說單元教學中的價值

小說單元教學筆者歷來這樣處理：讀小說、分析三要素。新課程改革之際，針對小說篇幅長、容量大、教學時間緊的問題，我打破傳統教學法，對小說單元教學進行了嘗試，目的是提高學生思考、分析、解決問題的能力。我的教學步驟如下：

第一步：學生閱讀文本，提出有疑惑的問題。教師在講解分析具體小說之前，安排學生在課下花時間閱讀小說文本，并根據對文本的理解提出兩個問題遞交上來。

第二步：教師整理歸納，羅列有價值的問題。教師將收上來的問題一一閱讀，然后根據難易把問題集中篩選，挑出五六個有價值的問題并設計不同的教學方式逐一解決。

第三步：師生共同合作，解決有爭議的問題。這是小說單元教學的重中之重。針對問題難易，有些問題同學自己解決，有些問題教師說明分析后學生明白，還有個別問題存在爭議，師生需在課堂上通過師生和生生間的爭論、辯駁方能解決，由此也能顯示學生的參與熱情和思考深度。

通過必修課程先后兩個小說單元的教學之后，筆者認為這種以問題主導教學的方式有以下價值：

第一，調動了學生學習語文，以至閱讀原著小說的主動性和積極性。首先，《課標》要求：注重個性化的閱讀，充分調動學生的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。而這種問題教學法恰恰尊重了學生的個體閱讀，學生為了能提出高水平的問題，主動去閱讀小說獲取信息，原本以前教師包辦代替的工作現在由學生完成。其次，學生從整體上把握文本內容，理清思路，這也符合新課程理念下對學生閱讀的要求。學生主動去閱讀小說作品，這既是一種整體性的主體參與，也提高了學生的閱讀能力和水平，同時閱讀積極性高漲。譬如在學習《林黛玉進賈府》一文時，班內就有部分學生閱讀了《紅樓夢》前五回，而且還講了木石前盟的神話傳說，致使其他學生也很有興趣地去讀原著。

第二，學生善于發現問題，提問的水平越來越高。愛因斯坦說：提出問題比解決問題更重要。學生通過閱讀作品之后，對文本比較熟悉，提出的問題越來越有水平。比如《祝福》中，學生提出了以下問題：是誰殺死了祥林嫂，是他殺還是自殺；為什么以“祝福”為題，有何含義；小說中有兩處描寫文字差異很小，這樣寫不重復、啰嗦嗎等等。《老人與海》中，學生提出了以下問題：老人與鯊魚搏斗了幾個回合，結果如何？老人為什么要拖著一副空魚架子回港？老人的精神勝利法與阿Q的精神勝利法有何不同等等。《裝在套子里的人》中，學生提出了以下問題：文中較有特色的是別里科夫的愛情，但最終愛情變為悲情，作者著重寫他的愛情有什么用意？別里科夫處處都顯得唯唯諾諾、膽小無比，且沒有十分顯赫的地位，為什么所有人都懼怕他？別里科夫是套中人，那祥林嫂是否也屬于套中人？將主人公裝進套子的，是外界的束縛還是內心的桎梏？生活中面對套中人我們如何相處等等。《林教頭風雪山神廟》中，學生提出了以下問題：為什么作者要將林沖復仇的時間設在風雪夜，地點設在山神廟；林沖逆來順受、一忍再忍，是懦弱還是明智；“殺人可恕，情理難容”如何理解？文中多處寫了“火”，火有什么作用等等。由此可見，學生提問的水平和思考的深度，已不僅僅停留在文本本身，還會涉及到一些學術問題，存在學術價值。

第三，學生學會了思考和對文本的多元解讀，思辨能力和批判能力逐步提高。《課標》要求：對文本能作出自己的判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。而這種帶著問題進課堂，并在課堂中解決問題的方式的確能讓學生能力提高。通過師生間的課堂討論和交流碰撞會引起學生對原著的再讀與再深入理解，即對文本意義的再一次建構，對文本作出自己特有的分析和判斷，也真正印證了不是教教材，而是用教材教。教師把問題集中到課堂，或采用分組討論法，或采用正反辯論法，逐一解決。在此過程中，教師引導有力，學生思維活躍，學生集思廣益，爭論得法，答案豐富多彩。