美國教師資格認證制度的發展對我國高職院校的啟示

【摘 要】深入研究美國教師資格認證制度的發展，提出我國高職教育在教師資格認證制度上應合理設置入職門檻，建立高職院校教師的資格標準，實行教師資格證書注冊及分級制度，采取多元化綜合評價方式進行教師資格鑒定。

【關鍵詞】美國教師資格認證制度

高職院校 啟示

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）04C-

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教師資格認證制度是教師專業化的重要表征之一，是規范教師聘用標準、進行教師質量管理、提高教育教學質量的重要手段?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對教師資格認證制度的改革提出了要求，指出要“完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關。國家制定教師資格標準，提高教師任職學歷標準和品行要求。建立教師資格證書定期登記制度”。高等職業教育作為一個有別于普通高等教育和基礎教育的特殊教育領域，對教師的要求也有別于其他教育形式。美國是世界上最早實行教師資格認證制度的國家，研究美國教師資格認證制度的發展歷史與趨勢，可以為我國高職院校加強師資隊伍建設，實施教師準入制度提供可供借鑒的寶貴經驗。

一、概念界定

（一）職業資格認證制度

職業資格認證制度是指按照國家、行業協會等制定的職業標準，通過考核鑒定機構，對從業者的技能水平或職業資格進行客觀、公正、科學規范的評價和鑒定，并對合格者授予相應的職業資格證書的制度。

（二）教師資格證書

美國存在教師執照(Licensure)和教師資格證書(Certification)兩個概念，其中執照(Licensure)由政府頒發，證書(Certification)由專業團體頒發。根據1986年的卡內基報告，“教師執照是各州政府頒發的，證明持有者達到了從事教學的最低標準，是對公眾安全的一種保證。而教師資格證書是專業協會頒發的，表明持有者具有從事高水平專業活動的能力，是同行間進行的一種專業評價”。

（三）教師資格認證制度

教師資格認證制度實際上是為教師這個職業設置的一個行業壁壘，是為進行教師質量管理，按照一定的標準和程序對申請人進行審核并頒發證書的制度。

二、美國教師資格認證制度發展的歷史

美國是世界上最早實行教師資格認證制度的國家，迄今已有兩個世紀的歷史。殖民地時期，由于當時的教育注重的是向受教育者灌輸政治和宗教的知識，因此，對教師資格的認定更關注教師是否具有良好的道德品質，證書的頒發與否通常由幾個牧師決定。1825年美國俄亥俄州的立法部門頒布了美國教師證書法令，規定了教師的入職標準、資格審查和證書頒發，第一次建立起比較正規的教師資格制度，以保證教師整體質量。從那時到20世紀80年代，教師資格認證制度的發展經歷了三個階段：18世紀末到19世紀中葉，美國建立師范學校培養師資，對教師資格提出初步要求，考核制度初步發展，此為草創與建立階段；第二階段是從19世紀中葉到二戰前，是教師資格認證制度進一步發展的階段；第三階段是指二戰后到20世紀80年代，是對進行制度反思和改進的階段。

三、美國教師資格認證制度研究的發展過程

美國教師資格認證制度的研究同樣也經歷了三個階段的研究發展過程。早期的研究，主要集中在教師資格認證制度的結構上，如對教師資格考試內容的研究、教師資格證書類型研究等。20世紀70年代以后，學者開始將研究重點投入到教師資格認證制度的進一步完善和發展方面，例如教師資格證書的分級研究，全國性及選擇性教師資格證書研究等。20世紀90年代以后，在延續之前的研究成果上，學者開始將研究重點放到了教師標準、教師績效評估、教師資格考試與教育質量之間的關系等方面。

從研究的文獻上來看，對美國教師資格認證制度的研究可以分成兩大類：第一類是以著名教育學者琳達（Darling Halnmond）等人的《教師證書》（1995）和教師專業團體的刊物如著名的美國師范教育所屬大學協會(AACTE)的《教師教育期刊》（Journal of Teacher Educaion）為代表的，以廣泛的觀點研究教師資格認證制度發展并提出建議的文獻，這類文獻主要對師范院校設置的課程、教師資格認證制度的歷史等方面進行研究。第二類文獻則是各州、學區或大學成功的案例、課程或是方案，這些案例為研究提供了大量的素材、數據和實施實例。

從研究主題上來看，美國學者對教師資格認證制度的研究主要著眼點有六個方面：第一，關于教師資格認證制度反思以及價值重建，討論美國教師資格認證制度的現狀和問題。第二，關于資格標準內容的設置問題，如標準的概念界定、標準設計制定等。不同學者從不同的角度對教師標準進行了探討，如教育學家舒曼提出教師除需具備學科知識和教學知識外，還應具備學科教學知識。他提出，“教師應具備的學科體系知識包括：學科知識、學科教學知識、一般教學知識，課程知識，學習者知識，教育的歷史與哲學、教育行政的知識等七種”。第三，關于教師資格認證的效度和信度問題的研究。第四，關于選擇性教師資格認證制度的研究。第五，關于教師資格認證制度中關于教師效能的研究，如教學知識與實踐能力、教師語言能力與教師效能的關系。第六，關于教師資格認證制度的效應評估研究，如資格認證程度與學生學業成就的關系問題等。

四、美國教師資格認證制度的發展趨勢

（一）教師資格證書管理集中化

美國是聯邦制國家，實行地方分權，各州均有制定本州法律的權力，在教育上也是如此。從1825年到19世紀末，美國教師資格認證制度由縣級教育部門管理。1898年開始，州教育行政部門逐漸取代地方管理部門實行統一管理，各州制定了各自的教師資格認證辦法和教師資格認證標準，制定了教師資格認證機構，規定無教師資格證者不得上崗。美國各州自行實施的教師資格認證制度妨礙了教師州際間的流動，隨著教師交流增多，州與州之間開始協調互認資格證書。各州教師認證標準和方式也逐漸接近，例如，大多數州在進行教師資格認證時均采用教師實踐能力（Praxis）系列考試。同時，一些全國性的教育機構先后成立，為教師提供選擇性的教師資格認證，其中最為著名的有美國全國教師教育評估委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE），“全美專業教學標準委員會”（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS），以及2011年成立的“美國優質教師證書委員會”（American Board for Certification of Teacher Excellence，簡稱ABCTE）等。

（二）教師資格標準專業化

殖民地時期，教師要求具有良好的道德品質；19世紀初期，縣教育行政機構要求教師要具有良好的道德品質并能勝任拼寫法、讀、寫、算、語法、地理等方面教學要求；19世紀中期，各地開始關注教師的從教技能，要求教師有一定的教學經驗；1907年，印第安納州首次把高中學歷作為教師從業的最低標準；20世紀二三十年代，越來越多的州對教師必須學習的特定課程作出了規定；二戰后，教師標準進一步專業化，很多州開始要求教師必須擁有大學學位。

1987年，在卡耐基工作組的建議下，“全美專業教學標準委員會”成立，該委員會編制的《教師專業知能標準大綱》明確規定了教師的專業標準，認為一個優秀的教師應具備五點核心素質：一是教師應效力于學生及其學習；二是教師要熟悉所教學科的內容，懂得如何把這些內容傳授給學生；三是教師負有管理和監控學生學習的責任；四是教師要系統地反思其教學實踐并從經驗中學習；五是教師是學習共同體的成員。“全美專業教學標準委員會”迅速成為美國最為權威的教師資格認證機構之一。

由于美國教師短缺，很多人將其歸咎于教師資格門檻過高，美國出現了“解制”（the deregulation agenda）的呼聲?！敖庵普哒J為，教育學院的教師培訓與課堂教學的質量沒有必然的相關性，學科知識和語言能力才是一名教師最重要、最基本的技能，其他方面的知識和能力并不是十分重要，而且可以在日后的工作實踐中逐步獲得，在教育學院接受專門的教師教育是沒有必要的”。2001年，“美國優質教師證書委員會”應運而生。作為同“全美專業教學標準委員會”相對峙的新興的美國教師資格認證組織，“美國優質教師證書委員會”認為教師門檻過高造成了美國教師的短缺，應該降低教師的入職門檻?！懊绹鴥炠|教師證書委員會”資格認證的方法主要是采取筆試來考核教師的學科知識和專業教學知識，考試內容主要涉及課程設計、授課學生評估、書面交流、課堂管理等方面的知識。

（三）教師資格證書分類化

19世紀末開始，美國各州逐漸為教師資格證書進行分類。1920年，很多州根據科目和工作領域進行了教師資格證書類別的區分，對于音樂、美術、家政等特殊課程的教師，所有的州都開始頒發專門的證書，有些州則給小學、初中、高中等不同教育層次分發不同證書。19世紀末期，許多州和一些全國性機構開始針對新任職教師、有經驗的教師及臨時教師進行不同的考核，頒發不同的資格證，如“普瑞細斯系列考試”（Praxis Series）的合格人員可以申請獲得一年有效期的初級教師證書；而通過PraxisⅢ考試的教師則可獲得教師資格認證；“美國優質教師證書委員會”的證書也進行了分級，分為面向新教師的“教學證書通行證”（Passport for Teaching Certification）和針對富有教學經驗的教師的“熟練教師證書”（Master Teacher Certification）。

（四）教師資格評鑒定綜合化

19世紀，教師只要通過將要教授的課程的考試即可獲得教師資格證書。二戰之后，教師資格證書考試逐漸呈現多元綜合化，除了考核教師的專業知識外，很多州開始考核教師的交流技能和文化素質等。在評價方式上，除了筆試，許多州增加了面試以及教室觀察。例如，“普瑞細斯系列之三”（Praxis SeriesⅢ）考試在考核教師的知識和技巧時，采用了各種分析和量化教師表現的表格，其評價方式則采取了到教室觀察與教室觀察前后的訪問相結合的形式，評價內容涵蓋教學計劃和準備、教室環境、教學歷程和評價等。

五、對我國高職院校實施教師準入制度的啟示

我國現行的高校教師資格證書沒有進行類別劃分，對于高職教師沒有指定特別標準，實行特殊的認證方式。這必然導致教師資格認證制度無法滿足高職院校實施教師質量管理的要求。要加強高職院校師資隊伍建設，必須改革教師資格認證制度。

（一）應合理設置高職院校教師的入職門檻

我國現行的教師資格證書認證制度對于非師范畢業生要求進行教育學、心理學方面的培訓，申請人通過相關理論考試、面試和試講合格，即可獲證；對于師范類畢業生，則可憑教育學等相關學科考試成績、實習證明等直接申請辦證。由于目前高等師范學校設置職業教育師范專業的并不多，大多數高職教師均未接受過師范教育，僅憑學時不多的培訓，難以迅速掌握教學技能。因此，改革教師資格認證制度，應對高職院校教師合理設置入職門檻，規定入職前或入職1～2年內必須參加一定學時的一般教學知識和專業教學知識的培訓方能申請考證，以有利于高職院校教師教學水平與教學質量的提高。

（二）應建立高職院校教師的資格標準

我國現行的《教師資格條例》及《教師資格條例實施辦法》只對教師的道德、學歷、普通話水平和身體條件作出了具體規定，沒有制定出不同類別教師的資格標準。高職院校的教師與普通高等教育及基礎教育教師不同，除了應具備專業知識、教學知識外，還應具備專業實踐能力及專業教學能力，應根據高職院校教師教學的特殊性制定專門的高職院校教師資格標準。

（三）應實行教師資格證書注冊及分級制度

美國的部分州教師資格證書五年注冊一次，教師離開教學崗位一年后資格證書即失效，如再返回教師崗位則需重新考試。我國教師資格證書是終身制，既無注冊也無分級，不利于促進教師不斷學習新知識和新方法，不利于進行教師質量管理。堅持就業導向的辦學方針，高職院校的辦學必須緊隨區域經濟發展趨勢以及行業的發展變化，這就要求高職教師必須不斷更新理論及實踐知識。職業資格證書按新教師、高級教師進行分級，同時結合教師繼續教育制度進行定期注冊，將有利于高職院校教師隊伍的建設。

（四）應將證書的管理轉交專業化機構

教師職業專業化發展的過程中專業化機構在其中的管理非常重要，成立專門的高職院校教師職業專業組織或團體，深入研究高職教師職業專業化標準及鑒定辦法，將有利于高職院校教師職業標準的制定、資格的認定和管理。

（五）應采取多元綜合評價方式進行高職教師資格鑒定

我國現行的教師資格認證考試沒有專門針對高職教師實踐技能的考核，也沒有針對高職教師專業實踐教學技能的考試，難以全面檢查和衡量教師的綜合素質。高職院校教師資格認證考試在考核方式上應堅持筆試與面試相結合，過程性考核與形成性考核相結合的原則；在考核內容上應堅持專業知識與專業實踐能力考核相結合，一般教學知識與專業教學知識考核相結合的原則，采取多元綜合評價方式，全面考核教師的學科知識、專業實踐技能、教學知識、專業教學技能、應變能力、表達能力、溝通能力、課題組織與管理能力，等等。

【參考文獻】

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