加強語言文字運用的教學策略

摘 要：本文通過學習新課標，分析了語文學科綜合性、實踐性課程的特點，提出必須改變閱讀教學重理解、分析、體驗、積累的現狀，還語文課堂于學生，變閱讀教學內容為學生表達訓練的資料，變閱讀課為學生語言文字運用的場所，溝通讀寫聯系，加強語言文字運用，讓閱讀課呈現新風貌。文章提出了閱讀課加強語言文字運用的教學策略：加強語言同化，規范學生語言表達形式；加強語言策略的運用，培養學生的邏輯思維能力；加強語言的重新構建，讓學生能學以致用，從而提高閱讀教學的有效性。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；語言文字運用；教學策略

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）10-084-03

一、追求加強語言文字運用的閱讀教學

新課標第一次為語文學科課程性質下定義：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這樣的表述，第一次旗幟鮮明地提出語文教學必須要關注學生語文學習的實踐性，目標指向提高學生語言文字運用能力。課標明確指出“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”指出培養學生的語文實踐能力的主要途徑也應是語文實踐。

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”教師要認清“教材”無非是一個例子，教師可以根據課標及學生實際，基于教材，用好教材。“綜合性”三個字告訴我們，教師可以對教材進行篩選、補充、整合。教師可以有目的地選擇與學生實際生活息息相關而且具有豐富教學意義的主題，圍繞主題設計豐富多彩的教學活動。語文教學的目的不是完成教材教學，而是通過教學過程，使學生掌握語言文字，培養語文素養，提高學生語言文字的運用的能力。新課標附錄的《語法修辭知識要點》，也增加了關于漢字、拼音、閱讀、寫作、文學等方面的知識。教學內容指向性比原來更明顯了些，那么如何組織教學，才能擺脫對語法修辭、概念、定義的死記硬背，一樣成為教師學習新課標后要解決的新問題。

當前我國小學語文閱讀課承擔了較多的教學任務，包括傳授學生閱讀方法，培養學生的閱讀能力，養成良好的閱讀習慣，學會閱讀不同文體的文本資料，掌握不同文體的表達方法，形成較為豐富的積累和良好的語感，能初步鑒賞文學作品等。但是目前國內各個版本教材都是一本語文教科書，涵蓋了閱讀、口語、習作（寫話）、綜合實踐活動等教學內容。可以說，課標指出的“語文課程要完成漢字、拼音、閱讀、寫作、文學等方面的知識”，大部分教學任務仍然要靠閱讀課來完成。

因而，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”從教學策略的使用上，對語文教師提出了挑戰。要提高學生的語言文字運用的能力，必須改變閱讀教學重理解、分析、體驗、積累的現狀，還語文課堂于學生，變閱讀教學內容為學生表達訓練的資料，變閱讀課為學生語言文字運用的場所，溝通讀寫聯系，加強表達訓練，讓閱讀課呈現新風貌。

二、加強語言文字運用的教學策略

1、以表達促閱讀，加強規范語言的同化

語言同化是指一種語言排擠或代替其他語言，從而使被排擠、被代替的語言消亡的現象。在同化中取得勝利的語言稱為同化語言，在同化中被排擠或被代替的語言稱為被同化語言。語言同化是在語言深入接觸中出現的語言融合的一種表現。

學校教育是學習和普及通用語言的基地。教育的普及進一步強化了語言的同化作用。通過學校教育大力推行通用語言的規范標準，進一步加快通用語言的規范。學校教育不僅加強通用語言、強勢語言的普及進程，而且不斷提高整個社會應用通用語言、強勢語言的規范化水平。

在閱讀課上，既有標準語言排擠或代替其他方言的現象，更能通過基于閱讀文本內容，引導學生更多地使用新學的語言文字；借助優秀范例，規范通用語言，暨在學習新字、詞、句后，通過表達訓練，內化為自己的表達能力的提高。簡而言之，語文課上的同化現象就是使學生在已有的語言現象中插入新的語言材料。

老師在教學《一個村莊的故事》時，給出文中“小村莊、森林、河水、天空”等詞，讓學生讀一讀。接著讓學生根據課文內容填空。如：（美麗的）小村莊 （郁郁蔥蔥的）森林 （清澈見底的）河水 （湛藍深遠的）天空 （清新甜潤的）空氣

完成填空后，再讀一讀，邊讀邊想象腦海出現了什么樣的畫面，體會添加了這樣詞語后有什么不同。通過這樣的對比讀詞，讓學生體會到通過形容詞的使用，腦海中對小村莊、森林、河水、天空、空氣的想象更具體了。

接著老師問：“同學們，你們喜歡這個小村莊嗎？為什么？”

多數學生能根據課文描繪的小村莊進行回答，回答的內容與形式可以與課文相同，也可以不同。這樣的練習，學生的表達內容來自閱讀教材，不必重新選擇，可以把注意力花在如何表達。這樣的練習，集中進行形容詞的認識與使用，再由學生自己進行重新構建，把這些內容用上，還要說得話語連貫，有智慧的挑戰，孩子很有興趣，而且好生、差生都會說，體現出來的差異就是用的詞多點少點。這種話語構建，對學生今后的語言文字獨立運用有明顯地幫助。

人教版小學語文教材第一冊《雨點兒》有三句對話，原文如下：

半空中，大雨點兒問小雨點兒：“你要到哪里去？”

小雨點兒回答：“我要去有花有草的地方。你呢？”

大雨點兒說：“我要去沒有花沒有草的地方。”

這三句對話中有兩次的問與答。第一次是大雨點兒問，小雨點兒答。但第二次的問卻較為隱蔽，小雨點說的“你呢”是“那你要到哪里去”的意思，是對話中常見的表達方式，一般用于同種狀態下彼此互相交流，簡潔明快。

教學時可以引導學生思考“你呢”是什么意思？如果用自己的話應該怎樣說？你從哪里可以猜出小雨點兒問的內容？只需這樣的幾次對話，就可以引導學生通過聯系上下文，認識到“你呢”這個短句所表達的意思，是省略了小雨點兒問的內容。老師可以告訴學生，這樣的表達方法在日常生活中經常會用到。接著可以讓學生試著換成小雨點兒先問，大雨點兒回答，并用上這樣的句式表達。這樣的練習，既能讓學生進一步熟悉課文內容，又能讓學生體會不同角色之間對話語氣的不同；既能讀懂對話的內容，更可以通過短語訓練，同化表達方式，省時又省力。

我們的閱讀課占語文課程60%以上，所以要充分用好閱讀課，讓學生在閱讀課上同化新的語言，為學生的表達做好準備，暨語言材料的準備。這與讓學生背課文是有本質的區別的。很多學生會背課文，卻不會應用文中知識與表達方法，恰巧就是因為他們沒有真正的理解，不會靈活運用。

2、以表達促閱讀，加強語言運用策略的培養

課改至今，不少語文課仍然是穿新鞋走老路，教師自己糾纏于課文內容，分析、理解、體驗式課堂教學仍占據主流。這樣的課堂，學生自己思考、發現的少，對文本語言及語言策略的學習更少。其實我們的教材學生大抵都能讀懂大致內容，老師可以多考慮如何引導學生去發現作者的語言策略，并加以學習、運用。

人教版小學語文教材第四冊《恐龍的滅絕》一文，是小學生初次接觸的一篇科學小品文。不少教師教學時，都會引導孩子開展恐龍的研究，交流自己了解了哪些恐龍，喜歡哪種恐龍。其實本文的教學重點不在于研究恐龍是怎樣滅絕的，也不在于研究還有什么可能導致恐龍滅絕，也不在于了解其他關于恐龍的知識，而應在于通過了解恐龍滅絕的多種猜想，引導學生體會科普小品文遣詞造句的準確性，學習事物不同狀態的表達方法，并體會本文對恐龍的滅絕的合理的猜想。

例如文章第二段寫的是恐龍滅絕的第一種原因。教學時，老師可以把重點定位在感悟科普小品文用詞的準確性上。如出示“地球上變得十分寒冷”與“地球上突然變得十分寒冷”、“它們耐不住嚴寒，就消失了”與“它們耐不住嚴寒，就慢慢地消失了”兩組句子，讓學生觀察有何不同，再通過對比讀，體會表達效果，讓學生體會到正是寒冷來得“突然”，恐龍沒能適應天氣變化帶來的挑戰，才會慢慢地消失了。

文章第三段寫的是關于恐龍滅絕的另一種猜想。教學時，可以引導學生將推理的過程用幾個關鍵詞概括，讓學生動手排排序，用自己的話說這個猜想的過程。如行星撞地球、塵埃遮太陽、植物死亡、植食動物死亡、食肉恐龍滅絕等，讓學生體會到這種猜想的嚴密性、事物發展的邏輯關系。

《恐龍的滅絕》一文，第四段寫的是關于恐龍滅絕的其他猜想，前面三種是并列關系的分句，最后用省略號收尾。教學時，可以讓學生試著把三種猜想調整順序，然后用文中的表達格式試說一遍，看能不能說得通，與課文表達上有什么不一樣的效果。接著老師再進行小結：在同一個句子里分別寫事物的幾個方面或幾種現象，就可以用這樣的方法來表達，同時引導學生學會冒號、分號、省略號綜合使用的方法。

這樣的教學是比較有價值的。讓學生運用已有的資料，重新整理表達順序，分清重點與次要的，根據自己的需要進行表達，是需要策略的。這不是靠背出來的，也不是老師一講就會的，是靠意會的。執教者給學生的新知提供一個真實的運用環境，有助于學生快速領會并通過遷移運用，達到學以致用。如果讓你用自己的話來說一句，你可以怎么說？這就是話語構建。具體的語境中，如何把話說通，這是一種非常重要的語言策略。

心理學家通過研究發現，復述是讓短時記憶變成長時記憶的一把“鑰匙”。國外語文教學一直比較重視復述，把復述當作閱讀教學的重要組成部分。美國教育家羅賓森非常重視復述在閱讀教學中的作用，他提出，復述是為了促進并加深對文章內容和要點的理解或記憶。俄羅斯的語文教學則把復述作為語言表達能力訓練的一種方式。

作為一種較早被廣大教師使用的教學方法，“復述”離我們當前的閱讀教學越來越遠，不招老師待見。即使有教師在課上進行復述訓練，也只是一種點綴，常見的復述教學是一句話式的教學，“小朋友，我們已經把這篇課文學完了，現在請幾個小朋友來把課文復述一下”。鮮有教師會圍繞復述來組織教學。

其實，課標也對“復述”提出了較為明確的教學要求，總共有四外。第一處是在第一學段的口語交際部分提出“聽故事、看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節”。第二處是在第二學段的閱讀部分提出“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”。第三處是在第四學段的閱讀部分提出“講述見聞，內容具體、語言生動。復述轉述，完整準確、突出要點。能就適當的話題作即席講話和有準備的主題演講，有自己的觀點，有一定說服力”。第四處是在評價具體建議中提出：“口語交際的評價，須注重提高學生對口語交際的認識和表達溝通的水平。考察口語交際水平的基本項目可以有講述、應對、復述、轉述、即席講話、主題演講、問題討論等。”

由此可見，我們應把復述作為學生口語交際與閱讀必須掌握的一項技能，貫穿于四個學段之中，循序漸進地進行訓練。良好的復述教學一樣能促進學生語言應用策略的培養。

例如教學《富饒的西沙群島》，在學生對課文每段描寫的景物有了充分的了解之后，可以設計這樣的復述訓練：請你根據課文內容，結合板書的提示，選擇相應的內容，說說“西沙群島是一個風景優美的地方”，說說“西沙群島是一個特產豐富的地方”，說說“西沙群島是一個可愛的地方”。

這樣的教學是以復述訓練為主進行設計的，主要是組織學生圍繞一定的主題進行復述訓練。在學生復述的過程中，運用了“五光十色、瑰麗無比、綻開、千奇百怪”等詞語，使用了“有的……；有的……；有的……”的句式。學生通過有組織地復述課文，加深了對課文的理解，生字、新詞、新句式也得到運用，運用了圍繞一句話把意思講具體的表達策略。因為學生在復述時加入主觀的理解，把新信息與記憶中的信息相聯，形成新的復述有利于提高記憶的保持量，學生復述時使用過的詞句在以后的表達中出現的可能性將會大大增加。

3、以表達促閱讀，加強語言的重新構建

語文教材的功能是多重的，既是學生閱讀的內容，也是學生書面或口頭表達的范例，還可以是個體表達的內容素材。近幾年，小學語文閱讀教學越來越重視“讀寫結合”，各種作法層出不窮。有初讀課文后的概括，有針對課文詞組的仿寫，有對文本內容的“補白”，有學習之后的心得體會等。種種讀寫結合的方法，既是讀寫形式的結合，也是讀寫內容的結合，把課文的示范功能擴大，范例的示例頻率提高，有助于學生對范文的記憶，也有助于學生語言文字的運用。

當前的讀寫結合存在一定的誤區，有的老師為讀寫而讀寫，貪多務得。有的讀寫教學設計與教學重點“風馬牛不相及”，“寫”與“讀”不沾邊。有的為寫而寫，沒有明確的要求與依據。

加強語言的重新構建，還可以根據內容及體裁形式，讓學生進行擴寫、續寫、改寫等篇章的練習。改寫也是一種極好的讀寫結合的方法。改寫一般只改變原文的表現形式，而不改變原文的思想內容。常見的改寫有：改變文體、改變人稱、改變語言（如文言文改為白話文）、改變主次（如主次人物互換）、改變描述方法等。

改寫練習能激發學生主動閱讀的興趣，要求學生能把握原文的思想情感。學生可以通過改寫文章，展開豐富的想象，融入個人風格，展示個人表達能力與語言特色展示獨特魅力。

《燭心》以第一人稱的口吻，講述了一個叫“小薇”搬新家后發生的故事。“小薇”阿姨搬新家后遭遇停電，剛找到蠟燭和火柴，便有一個小男孩來敲門。她以為是鄰居支使孩子來借東西的，便說：“哎呀，真不巧，阿姨剛搬來，也沒有蠟燭。”說完就準備關門。誰知小男孩是送蠟燭來的。面對孩子澄澈的眼睛，小薇覺得無顏以對。

賈志敏老師在上《燭心》一文時，就運用了指導學生改寫文章的方法，讓學生通過想“文章里的我是誰”，然后把“我”由阿姨變成小朋友，換個說法，把故事說一下。

師：文中兩個人，這個“我”是阿姨。現在這個“我”變成小朋友，換個說法，把故事說一下。你用小男孩的口吻把這個故事說一說。

師：我給你開個頭。一天晚上，我正在看電視，突然停電了。媽媽怎么樣。會了吧，也是兩百個字。

學生動筆進行改寫。

生1：……我拿了蠟燭，跑到了鄰居家。篤篤篤，打開門的是一位阿姨。我問阿姨：“你家有蠟燭嗎？”阿姨說：“唉呀，真不巧，阿姨剛搬來，我也沒有蠟燭。”我就把媽媽給我的蠟燭給了阿姨。

師：阿姨怎么樣？

生1：阿姨驚呆了。

生2：一天晚上，我正在品讀……媽媽說：“小寶，你拿幾個蠟燭上去，看看新搬來的阿姨有沒有蠟燭。”我拿了……篤篤篤，我敲了門。 我問“阿姨，請問您家有蠟燭嗎？”阿姨想了一會兒說……

師：你說得真好。你為什么用阿姨想了一想說。根據課文里面的什么。（賈老師把課文拿給學生。）

學生回答后，賈老師又小結。

師：哦，他有一段心理活動對不對呀。阿姨想了一想，因為我不知道她想了什么。

生接著讀：唉呀真不巧，我剛搬來，也沒有蠟燭。阿姨正準備關門，我就喊了一聲，“阿姨，這是媽媽讓我送給您的兩根蠟燭。今天停電了，你先拿著用吧。”后來阿姨就不敢面對我，關了門。

師：沒有關門。

生：她就雙手捂著臉，不知道在干什么。

接著，賈老師讓學生把改寫完的故事再進行擴寫，把故事由200字變成500字。

葉圣陶曾經說過，作文課對學生提高語言的應用是無能為力的。作文課上，學生的表達都是已有的表達方式。新語言的運用應該是在閱讀課上得以學習、發展、運用的。教有法，無定法，閱讀教學方法林林總總。通過學習新課標，我們需要立足課程，面向學生，調整閱讀教學策略，加強語言文字運用，讓學生能學以致用，順暢表達。閱讀課重視語言文字運用教學策略，體現面向全體學生、全面提高語文素養，彰顯語文課程性質，能提高學習效率，讓學生在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律，提高語言文字運用能力。