立足.超越.回歸

摘要:有效的閱讀教學必須做到既立足文本，又超越文本，最后回歸文本。立足文本，超越文本，回歸文本是一個有機的閱讀教學策略整體，它們既相對獨立，又相互依存，立足文本是基礎，超越文本是發展，回歸文本是再認識，只要我們合理運用，適時把握，一定能提高我們閱讀教學的時效。

關鍵詞:有效閱讀 策略 立足 超越 回歸

【中圖分類號】G623.23【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089(2012)03-0044-01

近年來，小學語文閱讀教學領域異常活躍，流派眾多，呈現百花齊放、百家爭鳴的良好發展態勢，但小學閱讀教學費時低效的情況仍普遍存在。究其原因，筆者認為教師對文本的解讀與把握不夠是其中主要原因之一，因此，有效的閱讀教學必須做到既立足文本，又超越文本，最后再回歸文本。

一、立足文本，抓住閱讀教學的根。

語文閱讀教學首先要解決“閱讀什么的問題”，在有限的課堂教學時間內，當然應該以閱讀文本（主要是教材中的課文）為主。只有首先立足文本，用好文本，讀好文本，才能提高語文教學質量。立足文本，就是引導學生在與文本的對話中感受語言內涵，揣摩語言規律，習得語言技巧，提升語言質量。

王崧舟老師在教學《荷花》一課時，有學生提出“冒”字特別美，但到底美在哪，說不清，老師這樣引導學生感悟：

師：你們覺得這個“冒”字還可以換成別的什么字？

生紛紛舉手：露、鉆、長、頂、穿、伸……

師：你們覺得挨挨擠擠的荷葉之間怎樣長出來，才可以叫作冒出來。

生1：我覺得比較快的長出來。

生2：悄悄地鉆出來。

生3：爭先恐后地長出來。

師：我們從中體會到了荷花的一種怎樣的心情呢？

生4：急切的心情。

生5：迫不及待的心情。

生6：非常激動的心情。

生7：歡天喜地心情。

王老師沒有按照慣常的做法，讓孩子們直截了當地比較“冒”和“長”的高下優劣，咀嚼的不是“冒”和“長”在言語意味上的差異，而是在另一個更為感性，更為具體的平臺上尋求兩者之間的意義聯系。之后，“一種怎樣的心情”，輕輕一拔，將學生的精神觸角由對荷花的外形揣摩深入到荷花內心的體驗。此時，荷花正在不知不覺地成為學生心中的一個精神伙伴，是自己精神的影子。

這就是基于文本，立足文本的解讀。這就是基于文本，立足文本的有效閱讀。

二、超越文本，繁茂閱讀教學的葉。

立足文本僅僅是語文閱讀教學的基礎而不是全部，因為教材提供的文本是有限的。語文能力的提高和發展必須在立足文本的基礎上“超越文本”，才能最終完成。超越文本從狹義上包含兩層意思：一是教師找準文本的空白點，引導學生創造想象，有時還把它寫下來。如：一位教師在教學《天鵝的故事》一文，引導學生感悟全文后，鼓勵學生個性地表達。“天鵝們結束了工作——不時發出陣陣勝利的歡呼聲。”它們會歡呼些什么呢？學生的回答豐富多彩：有的說它們歡呼“大功告成，我們勝利了”； 有的說它們歡呼“我們的破冰勇士”……教師及時給予肯定與鼓勵，并引導學生進一步感悟求生的艱難和團結的力量。這樣，學生的思維便向縱深拓展，感悟也得以提升：天鵝們不禁歡呼“不經歷風雨怎能見彩虹”，“團結力量大，生存誠可貴！”

超越文本狹義上講的另一層意思就是為更好地解讀文本，教師有機地引入一些課外補充資源。如：賈志敏在教學《掌聲》一文，引導學生感悟課文后，插入了這么一個故事： 5月12日汶川地震。經過一百多個小時艱難營救，一個5歲小男孩獲救了，他睜開眼睛說的第一句話是：“謝謝叔叔。”現場響起了熱烈的掌聲。這掌聲有幾種含義？

生1：鼓勵他要勇敢。

生2：贊揚他樂觀地對待生活。

生3：人們都很感動。

生4：表達了對消防人員的敬佩。

師：是啊，人人都需要掌聲。讓我們珍惜別人的掌聲，同時，也不要忘記把自己的掌聲獻給別人。

這一資源的引入，使學生對掌聲的理解更全面、更深刻，是對文本在廣度和深度上的超越。可謂是水到渠成，及時有效的超越。

超越文本從廣義上講也包含兩層意思：一是突破文本的限制，讓語文教學“回歸生活”，確立“生活語文”的觀念。葉圣陶先生說，生活即語文。語文源于生活，又高于生活。我們要引導學生熱愛生活，善于觀察生活，思考生活中的種種現象、事件，關注社會生活中的熱點新聞，這樣學起語文來，才有源源不斷的活水。二是讓學生大量閱讀文本外的文章，增加積累。這項工作起步要早，從故事入手，培養孩子的閱讀興趣，有了興趣，他們就會千方百計地找書看。其次，就是要有長遠計劃，并持之以恒地落到實處，如組織班級讀書會，家庭親子讀書活動，吟誦詩文等。

三、回歸文本，追溯閱讀教學的源。

語文閱讀教學固然需要超越文本，但如果操作不當，很容易導致“一行白鷺上青天”式的“離題萬里”的現象。造成“散亂的活躍”式局面。因此，有必要“回歸文本”。語文閱讀教學適度回歸文本，既有利于加深學生們對文本中字詞句的理解，在不知不覺中獲得積累，從而更具有語文意味，又能進行必要的“價值引導”，體現語文的人文性和“文道統一”回歸文本通常有如下形式：

1.尋佐證式回歸。如王崧舟老師教學《圓明園的毀滅》一文時，引導學生感悟了圓明園宏偉建筑中的八個“有”后，學生認為還要用上無數個“有”。王老師要對學生這深刻的感悟，及時引導學生尋找估證。

師：無數個“有”？你們的依據是什么？從書中找依據。

生1：我從課文中的省略號看出，要無數個“有”。

生2：我從“蘇州獅子林等”的這個“等”字看出，要無數個“有”。

生3：我從“宛如漫游在天南海北”中的“天南海北”看出，說明很多很多。

生4：我從“中外風景名勝”看出，要無數個“有”。

師：真是沒完沒了的依據啊。是的，圓明園的景觀怎能寫得盡呀？圓明園的建筑又怎能說得完啊？

從八個“有”到無數個“有”，只是個別語感敏銳學生無意發現，從無數個“有”到找尋依據，則把個別學生的獨特感悟，變成了全部學生的共同感受。這是回歸文本細細耙梳，是回歸文本細細找尋的結果。

2.思主旨式回歸。一位老師在教學《江雪》之后，引導學生質疑。一生站起來：“老師，我有個問題。雪那么大，干嗎還去釣魚？”

師輕輕地向學生反問：“同學們，你們覺得那位老人真的是在釣魚嗎？”

學生對這一反問都陷入了沉思。老人順手發下介紹枊宗元生平的資料，看完資料，一只只小手舉起來了。

生1：“老師，我明白了，他在鍛煉自己的意志！”

生2：“我覺得他是在欣賞美麗的北國風光。‘千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅’，老人陶醉在這美景中了。”

生3：“我發現這個老人非常孤獨。您看，這幾句詩的開頭一個字連起來是‘千萬孤獨’！”

生4：“他不是在釣魚，他是在釣春。你想，冬天到了春天還會遠嗎？”

枊宗元實際上在表達一種中國古代有良知的大丈夫的一種情懷！學生質疑后，老師的適時反問，把學生的思維引向詩歌的主旨上來了。

立足文本，超越文本，回歸文本是一個有機的閱讀教學策略整體，它們既相對獨立，又相互依存。立足文本是基礎，超越文本是發展，回歸文本是再認識，只要我們合理運用，適時把握，一定能提高我們閱讀教學的時效。