試談語文教材創生的智慧

教師在探討教材“怎么教”的時候經常會踏入兩個誤區。誤區一：教學內容=教材內容。對于缺乏課程開發意識和能力的老師而言，手中的教材即是課堂的教學內容，只要按部就班、準確無誤地傳授給學生，教學任務就算完成了。誤區二：教學形式大于教學內容。或許因為大家都拿著大綱，捧著教材，隱約知道“教什么”，相比較而言，熱衷于探討“怎么教”這個問題的人更多，對教學形式的追捧遠勝于對教學內容的探究。

然而“教什么”真的無需深入探討，教師只需拿著教科書適當運用技巧進行講解就行了嗎？答案當然是否定的。前有葉圣陶先生提出“教材無非是個例子”，后有王榮生教授斷言“教什么”比“怎么教”更重要，再有近期掀起的教科書討伐之風，無一不在告訴我們要審慎地面對教學內容，對教材進行二度開發和利用，擇優而教，最大限度地拓展教學內容的張力。下面筆者就低年級語文教學實踐中的嘗試談談教材創生的智慧。

【策略一】拆分（課例：蘇教版語文教材二年級下冊《月亮灣》）

師：月亮灣究竟有多美呢？閉上眼睛想象一下，你好像看到了什么？

生：……

（師根據學生描述依次將各種景物貼到黑板上。）

生：我還看到了桃花。

（師將一朵桃花貼在黑板上。）

生：老師！不是這樣的桃花！

生：應該有很多桃花。

師：為什么？

生：因為書上說：河岸上長著許多桃樹。

生：而且，樹上開滿了桃花。

師：（取出更多的桃花貼到黑板上）你們聽得真仔細，聽到了“許多”和“開滿”。（指著黑板上簇擁著的桃花）看，這么多的桃花，色彩鮮艷，遠遠望去，就像——

生：一片燦爛的朝霞。

【創生智慧】

本課教材的特點是圖文并茂，圖畫和文字相得益彰，為人們展示了一個如詩如畫的小村莊。在介紹桃花時，課文用了一個比喻，“燦爛的朝霞”是學生相對比較陌生的東西。教者沒有花過多的時間去描述什么叫燦爛的朝霞，也沒有將教材整體地呈現給學生進行學習，而是從拆分圖片開始，先出示一朵桃花，熟悉課文的學生立刻指出錯誤：不是一朵桃花，并以課文為佐證。這時教師再出示許多色彩絢麗的桃花，讓學生區別，從中領悟比喻的精妙。

【策略二】聯合（課例：蘇教版語文教材一年級下冊《憫農》）

師：再來看看課題中的“憫”，它的部首是——

生：豎心旁。

師：那它可能表達了一種怎樣的心情呢？

生：我覺得是同情。

生：詩人李紳看到農民這樣辛苦，勞動果實卻被地主剝削了，很同情他們。

師：是呀，他們是值得同情的。其實在封建社會，受剝削的不僅僅是這些農民，在江邊上還有這樣一群打魚人……

（出示《江上漁者》。）

【創生智慧】

對于學生而言，一節課僅僅學習這樣一首簡單的古詩略顯單薄，因此，教者設計了一個課文延伸環節，將《憫農》和相關主題的《江上漁者》進行聯合教學，學生通過《憫農》體會到古代勞動農民辛苦從而產生同情，再學習《江上漁者》，在多種方式的讀中進行情感的遷移，深化同情。《江上漁者》是本單元練習中的內容，這樣的聯合也能體現課堂教學的高效。有時候在教學中進行同類項的合并，進行同主題教學或板塊式教學，會取得事半功倍的效果。

【策略三】調序（課例：蘇教版語文教材一年級上冊《識字4》）

師：仔細看看，圖上畫了誰？在干什么？

生：……

師：（根據學生的回答出示詞卡，帶領學生認讀，并隨意貼在黑板上）

師：這些詞語朋友我們都認識了，可是它們排得有些亂，誰能幫它們排排隊？

生：（重新排列詞語）

師：（請排列詞語的小朋友們分排讀詞語）能說說你們為什么把這些詞語拍成一排嗎？

生：我把“觀察”“采集”放在一起，是因為他們都是小朋友們的動作。“昆蟲”是他們觀察采集的東西……

師：也就是第一排詞串讓我們知道了小朋友們在干什么。那第二排呢？

生：……

【創生智慧】

識字課是低年級集中識字的重要方式，主要形式是“詞串”，它并不是詞語的簡單堆砌，有其邏輯聯系，如本課的四排詞語，第一排交待了小朋友們在干什么，第二排則是昆蟲們活動的地點，三、四兩排是昆蟲的名稱。教者在設計教學內容時故意打亂順序，讓詞卡隨機出現，然后設計整理詞語的環節，讓學生在重組的時候探尋其內在規律，進行邏輯思維和分析能力的訓練。如果單純地將識字課的教學內容定位于教學生會識會寫幾個生字，就窄化了教學目標。

【策略四】補白（課例：蘇教版語文教材二年級下冊《鳥島》）

師：仔細讀一讀課文的第三自然段，再對照課文插圖，你有沒有意見？

生：（自由讀。）

生：我覺得這幅插圖畫得不好。因為沒有畫鳥窩，但是課文中說鳥窩密密麻麻、一個挨著一個。

生：而且我覺得鳥蛋也畫少了，不是到處都是。

師：同學們觀察得真仔細，看樣子是編書的叔叔阿姨們疏忽了。這樣吧，同學們可以在插圖上進行補充，讓我們一起來讓這幅圖更準確。

生：（完善插圖）

【創生智慧】

教材的文字或圖畫之間有的時候是不完全貼合的，教師用好插圖，則會讓學生得到意外的收獲。本課例中的設計是源自教科書的一個不足，如果照本宣科可能在學生的腦海中留下錯誤的印記，本課的教者的處理方式是引導學生發現問題，放大不足，并放手讓學生彌補。學生不但深入鉆研文字，興致高昂地進行修改，而且從中習得了嚴謹認真的治學態度。當然，補白并不一定非得針對漏洞，有時候帶領學生在文本研讀中潛入字里行間，挖掘其蘊藏的內涵，用上批注等學習方法，可以領悟教材的言近旨遠。

【策略五】鏈接（課例：蘇教版語文教材三年級下冊《鷸蚌相爭》）

師：今天我們不但了解了鷸蚌相爭漁翁得利的故事，還從中懂得了一個道理，這就是寓言的魅力。其實這則寓言出自西漢時期的《戰國策》，故事蘊含的道理還制止了一場戰爭呢。我們一起來看看文言文的《鷸蚌相爭》。

（課件出示故事圖片以及對應的文言文句子。）

生：（在老師的帶領下試著讀文言故事。）

【創生智慧】

任何語文知識都不會孤立地存在，在教學中，教師要深入解讀文本，善于捕捉教材向外伸出的枝椏，找到可以進行鏈接的點，適度拓展，豐富教學內容。正如本課例，教者并不滿足于講完一則寓言，講透其中的道理，而是將教材內容與原文進行鏈接，讓教學內容橫亙千年，有了教材做底子，學生接觸文言、了解文言變得不困難。教者再穿插介紹當時的故事背景，讓學生知道蘇代用這個故事說服了趙惠王，避免了戰爭，體會說客的語言技巧，這樣處理后的教學內容明顯會厚重許多。

當然，教學內容的創生途徑還有很多，因人而異，因課而異。教師不僅要做課程的執行者，也要做課程的開發者；教師要“用教材教”，而不是教教材。

（作者單位：江蘇省揚州市梅嶺小學）