課堂精導的缺大及對策

問題——這樣導行嗎

最近整理聽課筆記，看到了一則教學札記記錄了這樣三個教例：

1．這樣導問啟迪學生思維了嗎？

教學《愛之鏈》一課，教師一連串地問：老婦人的車在這樣的環境中拋錨了，內心會怎么想？畫出描寫喬依修車動作的詞，還有哪些詞句也反映出喬依的為人？說說帶給你的感受，老婦人憑什么確定店主就是需要幫助的人？讀讀女店主的話，你感受到了什么？你能補充女店主的話嗎？（學生在教師的牽引下看似活動，實則被動）

2．這樣的導講訓練主題明確嗎？

教學《槐鄉五月》一課，教師安排了多處語言訓練：借助媒體映示槐花開放的遠景和近景，引導學生邊看邊思，訓練表達。問學生還有誰也被槐花吸引了，引導學生邊讀邊想，強調運用課文語言描述。讓學生和槐鄉的孩子一起過一個令人神往的槐花節，寫一份請到槐鄉來的邀請書，組織學生為槐鄉節設計服裝、美食套餐以及歡迎標語。（求多求全，缺失訓練主題，超出教學要求）

3．這樣導讀能調動學生的情感嗎？

教學《蟻國英雄》一文，教師引導：默讀故事，想想故事中的哪些地方最令你感動，為什么這些內容深深地打動你的心？在外層螞蟻的壯舉中，你體會到了什么？為什么稱螞蟻為英雄，你有哪些體會？你認為這是怎樣的螞蟻？（文本有隋，教師欠情，何能移情）

癥結——何以這樣導

課堂精導是一門藝術，需要精心的設計，才能形成課堂的精彩。所謂“精導”，應能依據課程標準、文本內容、學生實際、教師素養及風格，在有限的時間里，站在平等的課堂上，讓學生明白學什么，怎樣學，為什么學的問題。以上教例讓我們產生困惑，課堂上何以缺失“精導”呢？

1．文本解讀欠準。在教學實踐中，文本解讀欠準主要表現為四個方面：一是尊重文本的取向不準，即教師沒有認真讀文本，甚至沒有讀懂文本，當學生偏離文本和社會核心價值觀時，教師缺少正確引導。如教學《誠實與信任》一課，有學生提出“善意的謊言”也是誠實的，教師組織學生反復討論，意見難以統一。這不僅耗時，也與文本的主流價值觀不一致。如果教師對文本有準確的感悟，出現這樣的問題，就會及時引導，讓學生回歸到對文本的尊重上來。二是把握文本取向不準。如教學《山中訪友》，學生對“古橋”的理解多種多樣，教師唯書定論了一種解答。其實，學生有基本的理解和體驗就可以了，規定的唯一答案，學生的思維也就被扼殺了。三是知識鏈接的取向不準。文本是知識的載體，知識的鏈接是有學段要求的，前面舉的第二個教例，明顯是知識鏈接的缺失。只有對學段要求認識清晰，對學生已有知識了解清楚，因材施教，才能形成教學亮點。

2．角色定位欠妥。課堂是文本、教師和學生的思維碰撞。尊重文本是基礎，教師主導和學生主體應形成雙向交流活動。強調主導作用，勢必會形成牽著學生鼻子走的現象，前面的第一個教例就是這樣的情況。教師提出問題，學生回答問題。因而出現學生被動學習的現象。強調學生主體，學生的思維是活躍了，課堂容易出現收不住場的現象。如教學《狐貍和烏鴉》一文，課堂上就出現了針對狐貍是不是“聰明”爭論不休的情景。出現角色定位欠妥的原因在于教師對組織者、合作者、引導者的認識不足。組織者就要做到心中有文本，教學有計劃，實施有方案，活動有主線，訓練有主題。合作者就要做到交流合作有目標，活動過程有導向，平等之中有首席。引導者就要做到引導學生走進文本，引導學生思維展開，引導學生完成教學目標。所以，只有明確了角色定位，課堂才能形成教與學雙向活動的統一，形成生動的、高效的課堂。

3．層次設計欠明。教學藝術如畫畫一樣，層次感越強越誘人欣賞，又如章回小說，情節感越強越引人閱讀。教學設計層次欠明，學生興趣就難以激發，探究也缺少深度。如前面列舉的第三個教例，教師試圖從“感動”切入，體會螞蟻的壯舉，而學生卻沒有情感的醞釀，因而在談感受時蒼白無力。不妨這樣切入：這是一場怎樣的大火？在這場大火中，一群“蟻國英雄”誕生了，品一品課文中哪些細節描寫讓你感受到它們是英雄？英雄告訴我們危險來臨應該怎樣做？這樣組織教學，環環相扣，層次清晰，學生在收獲知識和能力的同時，情感也得到了熏陶。又如，教學《爭論的故事》一課，教師重點放在反問句與爭論言語的理解上，讓學生說說故事告訴人們的道理，結果學生只知道結論，道理是怎樣提出來的就不明白了。其實，教師只要稍加點撥便能收到較好的效果：讀讀課文的第3自然段寫了幾次對話？（兩次）兩次對話有什么不同？（第一次講怎樣吃，第二次講理由）文脈理清了，再引導學生從詞語、標點人手理解爭論，教學有了層次，學生就會讀書，不僅知其然，而且知其所以然。

4．示范指導欠精。示范固然是教學引導的一種方法，但是如果示范不能讓學生“知其所以然”，這樣的示范就缺失了導的價值意義。課堂上，我們常常看到寫字指導，教師的示范多是跟著書空，真正給予學生寫字方法指導的實屬少見。每一個漢字都有特點，只有掌握了其特點，指導才會有的放矢。如教學含有撇捺的字，可以教給學生規律，撇捺在上上蓋下，撇捺在下下托上。再如，教學有寶蓋頭的字，寶蓋頭下無撇捺，上蓋下；寶蓋頭下有撇捺，蓋頭縮小展撇捺。日積月累，學生就不是只會模仿了。又如朗讀指導，教師的朗讀不可謂不好，有時教師也問，聽出哪里讀得更有感情了嗎？學生跟著讀，語氣相仿，但為什么這樣讀？學生渾然不知。類似于這樣的示范，教師在引導學生說話、寫話時也常能看到。教師都不明白示范的目的是什么，何來精導？

5．課堂預設欠活。教學預設是對文本的鉆研，對教學的設計，但是，在很多課堂上，教師努力引導學生得出預設的效果，一切照“計”而行，看不到學生稍縱即逝的發問，更看不到教師機智的點撥。看著課堂熱熱鬧鬧，細細想想，這樣順暢的課堂背后，缺少生命的意蘊和情調，缺乏生成的靈動和智慧。因而，難在學生的心靈與人生中留下有意義的痕跡。曾看到這樣的公開課，教師面對四十多位學生以及上百位聽課教師，一堂課教師除了板書時站在講臺前，其他時間一直穿行于學生之間傳遞著話筒，所有問題都是對答如流。憑心而論，這堂課的預設，目標明確，結構合理，氣氛熱烈，現代媒體運用恰到好處，知識點學生基本掌握，教師自然滿意。但反思一下，學生獨特的個性理解能找到嗎？學生的意愿、能力以及情感、態度、價值觀得到發展了嗎？知識是要喚醒，潛能更要激活，沒有學生心靈的自由，思想激蕩，光有知識的傳遞，教學的意義又何在？這樣的預設就是淺預設，淺預設必然導致精導的缺失。

對策——應該怎樣導

在課堂教學中提倡“精導”并非今日，真正讓精導生成于課堂并不容易，聯系教學實踐，不妨找到一些方法。

1．就文本解讀而言，強調人文與工具的統一。新“課標”對語文學科特別強調人文性，但不能理解為人文性的絕對性。強調人文性，是對傳統語文教學一味強調工具性的矯正，強調人文性并不能否定工具性。工具性是語文之本，人文性是語文之魂。語文教學如果外延無限擴大，就會導致語文學科的內涵飄忽不定，喪失其獨立課程的意義，語文教學就會魂不附體，應該非常清晰地知道，缺少工具性的人文性是不存在的，只有讓人文性與工具性并重，語文課才有語文味。如教學《淺水洼里的小魚》一課，在理解重點句：“他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚，用力地把它們扔回大海。”時，首先引導質疑：自己讀讀這句話，有什么問題想問嗎？學生問：為什么要走得很慢？為什么不停地撿魚、扔魚？為什么要用力地扔？接著讓學生帶著提出的問題，自己反復讀讀這句話，聯系上下文解決這些問題。當學生真正走進文本時，每一個學生都被小男孩的執著感動，被他的愛心感動。這樣的設計，既鍛煉了學生質疑問難的能力，訓練了學生的理解表達能力，而且使學生更深地體會到他對小魚的憐惜，男孩這個美好的形象，已經悄然成為同學們心里的榜樣，這可謂一舉三得。

2．就思維訓練而言，強調學生的體驗。新“課標”特別注重讓學生體驗。從思維訓練的角度思考，體驗從何而來？一是以本為本，朗讀而來。體驗離不開對文本的閱讀，如教學《金蟬脫殼》一課，一位教師抓住課文后面練習題這一重點，有的放矢，有層次地指導著讀書：第一步，引導學生初讀課文。從整體上理解第4自然段寫了什么，讓學生用“先……接著……最后……”描述，培養了學生閱讀的概括能力，為下面的讀起到了綱舉目張的作用。第二步，引導學生仔細讀課文。讓學生思考怎樣具體描寫“我”聚精會神看到蟬脫殼的情景的。第三步，引導學生研讀課文。讓學生再讀蟬的背脫出來的兩句話，讓學生從理解詞語中體悟心情，既引導學生走進文本，又讓學生跳出文本，情感的熏陶，方法的歸納，水到渠成。二是品研文本，想象而來。文字是一種載體，品研語言文字，還原作者所要反映的各種事物的表象、意思，達到心領神會，可以引導想象來實現，這是一個體驗和感悟的過程，如教學《黃鶴樓送別》一課，課文中許多詞句寫得比較簡潔，但有著豐富的內涵。教師可以引導學生抓住文本已有條件，如環境、人物、事物等想象送別的場景。在想象中，學生對詞句的理解更加具體深入，對課文的理解更加深刻，心與心碰撞出情景交融一體的高潮。在學生心中“楊柳”是物又似人，“沙鷗”是動物也有了人的感情色彩，“春水”成了感情的融合劑，如此等等，學生無不進入文本意境，馳騁于開闊的想象空間。三是融情于本，移情而來。教學要運用多種方法，創設情境，讓學生將自己的情感移植到閱讀對象上，體驗作者的情感，走進作者的心靈，與作品的表現對象同喜怒，共哀樂，這樣，學生便能走進人物的內心世界，感悟到文字背后蘊藏的豐富內涵，如教學《小稻秧脫險記》一課。當頭飾“小稻秧”“雜草”“噴霧器”和道具噴壺一拿出，學生立刻情緒激動，躍躍欲試，都想體驗一下當小演員的感覺，學習的積極性、主動性一下子就被調動出來。教師提醒學生要依據文本表演，體現文本情感。果然，在課堂表演的過程中，學生們自覺走進角色，用文本中的語言把課文內容淋漓盡致地表現出來，同時還融入了自己的思考和理解。

3．就師生活動而言，強調主導與主體的互動。課堂上需要教師具備“運籌帷幄之中，決勝教學之外”的超前意識和隨機應變的臨場調控能力。學生的主體地位，生動活潑的氣氛離不開教師有目的的調控，一個提問，一個點評，哪怕一個微小的動作，都折射著教師的觀點。學生是課堂的主人，外在的教育只有通過其主觀能動性才能內化為興趣，開啟思維，形成智慧的光芒。現代教育學認為，教師不是單純的知識擁有者、傳導者，而是課堂學習的設計者、實施者、評價者，學生學習實踐的合作者。課堂也不是傳授知識的終點，而是學生探究獲取求知欲，獲取未來生存能力的起點。這要求教師不應以學生的天真和被動來建立自己的權威，而要把學生看作是具有無窮潛能的資源來開發，敢于把學習工具交給學生，真正將求知的主動權還給學生，將探索知識的心理還給學生，注重學習實踐能力的開發與引導。建立自我教育，共同參與的激勵機制，使學生在豐富多彩的互動中陶冶情操，凈化心靈，塑造健康向上的人格。

（作者單位：無錫崇寧路實驗小學）