語文課去“膚淺化”漫議

一、語文教學要走出“膚淺化”的保證

1．保證語文課每課都有新內容。語文教學的膚淺與低效，首先表現在教學內容的失當上。如今人人都會說：語文課不是“教課文”，而是“用課文來教”。但很少有人再進一步思考：不教“課文”的語文課該怎么上？要“用課文來教”的，又究竟是什么？事實上，日復一日，大多數人仍然在照本宣科地“教課文”。根本沒意識到，語文課程應該有自己特殊的價值取向：如果說其他課程比較注重“說什么”（課文知識內容）的話，語文課則應更加關注“怎樣說”（課文的言語形式）。

正因如此，課文內容（素材）之新，不等于語文教學內容之新。比如，二年級學了寓言故事《狐假虎威》，到三年級再學《鷸蚌相爭》，故事內容自然是新的，但從對“寓言故事”這一語文樣式的認知而言，卻已經不是全新的了。如果不能想方設法，在學生已經有所了解的基礎上，進一步認清寓言故事的語體特征，幫助他們把握一些讀寫寓言故事的規律性的方法策略，豈不是把語文教學降低到“聽故事”的水平？那學生的語文能力將如何得到提高？

同理，課文內容的重點，也不全等于語文教學的重點。比如：學會“正確、流利、有感情地朗讀課文”，是一、二年級閱讀教學的重中之重。讓二年級學生學習《小鷹學飛》，卻不讓學生認真朗讀課文，感受文中的生動語言，而不厭其煩地引導空發議論，在“端正學習態度”上大做文章，這總不太合適吧？同樣，學習《火星——地球的“孿生兄弟”》《神奇的克隆》等課文，把教學的重點放在探究有關太空和生命的“科學知識”上，而對“科學說明文”的說明方法竟視而不見，這肯定偏離了語文教學的方向。

簡言之，語文教學內容之新，主要應體現在語文新知識的獲取與語文新能力的生成發展上。語文“備課”的目光一定要從關注課文情節內容，轉移到關注有利于語文新知識滲透和語文新能力生成發展的要素上。

還有一點需要謹記：教學內容新不新，不是憑教師的主觀臆斷，而要看學生的實際感受。必須把語文知能生成發展的“生長點”放在學生身上，根據學生的實際狀況，確定教學內容。可見，“學生原有知識狀況”，才是新課程之“新”的起點。比如：據了解，同一篇巴金先生的《給家鄉孩子的信》，“北師大版”編入三年級下冊，“鄂教版”編入四年級下冊，“蘇教版”編入六年級下冊。面對三個不同年級的學生，我們總不能教授同樣的內容，抓同一個教學重點吧？語文教學，必須保持學生語文知識增長和語文能力發展的階段性與連續性。就此，《語文課程標準》已經為我們制定了明確的階段目標，我們應當緊扣課程目標任務，努力做到使每一堂語文課都既讓全體學生都能進入新領域、學到新東西、登上新臺階，又都是前課教學內容的延續、拓寬、提高或加深。

2．保證師生教學行為步步都上新階梯。語文教學“膚淺化”的另一重要表現，就是教學活動組織失當，師生教學行為錯位。學生的自主學習不力，教師的點撥引導乏力，低效或無效勞動太多。語文課堂，頭緒繁雜，環節眾多，師生表現急促匆忙，很少能靜下心來，步步深入地展開某項探究活動，總給人“蜻蜓點水、不痛不癢”的感覺。

教學的真諦是“教學生學”。“課標”明確指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”。并強調“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”。怎樣當好“主人”和“組織者、引導者”，又如何充分發揮主動性、創造性？“課標”要求教師要“創造性地使用教材，……精心設計和組織教學活動。”課文是語文教學的重要憑借，也是師生共享的教學資源。如果說教師是通過對課文的處理來實現自己的教學意圖，那學生也必須通過自己作用于課文來實現學習語文的目的。

教師的責任不是解析文章，而是指導讀書活動。語文教學設計，必須完成由傳統的“逐段讀講分析課文”，到“組織學習實踐活動”的結構性轉變。學生的任務，也不是被動聽講或應答，而是主動閱讀探究，獲取實踐體驗。所以，不光教師要創造性地“用課文來教”，學生也得創造性地“用課文來學”。如何創造性地用好課文，就成為優化師生教學行為的關鍵所在。

二、優化學習行為，確保學生的讀書實踐有質量

閱讀教學，終究是要讓學生“自能讀書”。閱讀教學過程，主要應是學生的閱讀實踐體驗過程。“課標”要求“在大量的語文實踐中體會把握運用語文的規律”，而“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。參與讀書實踐是手段，掌握語文規律是目的。對語文課程來說，一篇課文，實質上就是一種言語活動的“范型”，它既是一個可供觀察、認識的對象，也是可借以進行語文實踐的對象，包括讀（聽）的實踐、寫（說）的實踐和學會學習的實踐。學生學習一篇課文，就是觸摸一個語文樣式，經歷一種語文實踐，體驗一次信息加工處理過程。我們在認真鉆研當前學習課題的同時，必須深入了解學生的知識狀況，并想方設法引導學生，了解學習目標，回憶已有知識經驗，找準已知與未知、已能與未能之間的集結點。這樣才能制定出切實可行的學習活動方案。這個行動方案應當明確劃分“由扶到放”的梯度，不斷加大思維力度和操作難度，引導學生步步深入，節節攀升，飽嘗閱讀探究的酸甜苦辣。概括說來，需要遵循以下原則：（1）凡屬已經能做或應該會做的，一律讓學生自己做，絕不代勞；（2）凡屬通過努力可以做到（難度不大）的，鼓勵學生自己做，減少依賴；（3）確實難度較大，可能遇到障礙的，提示學生試一試，闖一闖。（4）努力保證將60％-70％的課堂時間，用在能給學生帶來中高水平成功率的任務上。

為了兌現以上設想，我除了對現行閱讀教學模式大膽進行結構性改造，保證給學生足夠的個體學習時間而外，還要切實教會學生掌握一些學習語文的基本“操作流程”。一些已成共識、帶有規律性的“常規老套”，不能只裝在教師的心里，一成不變地當作“新課”來教，而應盡快讓學生知道，并化為他們的能力和習慣。凡可用“常規”的方法完成的“常規任務”，都可以放手讓學生去獨立自學。教師可以居高臨下、“宏觀調控”，專心關注那些“特殊情況”，幫助學生解決疑難問題。

比如，在低中年級已學過一些“寓言故事”之后，應當讓學生明白這類文體的基本特征，即“寓”一定的“人生道理”，于一個“言說”的“故事”之中。到了高年級再讀“寓言故事”，學生完全可以按照“借助已有知識經驗讀懂故事內容，聯系生活實際領會人生道理”的“基本流程”，來充分自學，這樣就能騰出更多的課堂時間，著力解決自學中未能攻破的難點。

三、優化教學行為，確保教師的“點撥引導”有力度

“課標”要求“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”。為此，我們有必要為教師的教學行為也制定幾條準則。起碼應當做到以下三點：

1．積極啟動自學，堅持“學而后導”；杜絕“代償”行為（“代言”或“代勞”）。把探究與發現的機會留給學生：不用教的，堅決不教；可不為的，堅決莫為。盡量將教師打算講解灌輸的學習內容，轉化為試探性提問或研究性課題，化教師傳遞式學習為研究式學習。比如，進入四五年級，像“借助漢語拼音讀準字音”，“聯系上下文和生活實際理解詞語的意思”，正確初讀課文，“初步把握文章的主要內容”，讀后“復述敘事性作品的大意”等項學習任務，完全應當要求學生通過自學獨立完成，教師只需以檢查自學結果的方式，幫助學生彌補不足就可以了。

2．抓住時機，準確反饋，利用學生的學習表現，促成課時目標。要真正把教的起點建立在學生學的基礎之上，就得讓學生與學生、學生與學習材料充分碰撞，把表現的機會留給學生，讓他們主動發現、發表、交流、爭論、質疑問難。教師需特別關注的，是學生的自學表現，真正“眼觀六路，耳聽八方”，發揮高度“教學機警”，善于傾聽、敏于發現、準確判斷、靈活應對。任何一個有效信息、思想火花，都要緊緊抓住，為我所用、催化助燃；遇到任何波折障礙、“偶發事件”，都能“化險為夷”，變尷尬為機遇，變“麻煩”為財富。教師手中最不可缺的，是兩件重要法寶：一是可以靈活升降的“云梯”，幫助學生順利登上高峰；二是高分辨率的“衛星導航儀”，在學生陷入迷津、偏離航向時，及時幫助他們，打開思路，另辟蹊徑。

3．準確評價，幫助學生總結、提煉，促進拓展、升華。明晰的學習效果，是推進學習活動的重要內驅力。教師的準確評價，直接影響學生學習品質的形成。真正有用的評價，不是簡單的肯定與否定，如“是不是”“對不對”“好不好”之類；真正有用的評價，也不是空洞的贊許或廉價的表揚，如“太好了”“你真棒”之類。好的評價應當是中肯的、適度的、具體的、明晰的……一針見血、一語破的，讓人茅塞頓開、心悅誠服。同時，還必須強調：評價只是手段，不是目的。教學活動絕不能以教師的評價為終點，重要的是讓學生在聽取評價之后，獲取新的啟迪，并趁熱打鐵，幫助他們“長善救失”，總結提升。

（作者單位：新沂市城東小學）