經典課文有效教學的實踐研究

一、研究的緣起

在課堂教學實踐中，許多教師并沒有意識到不同的課文擁有各自的特質及不同的教育功能，因此，經常會出現將所有的課文當作經典來教的現象，即使教學非常淺顯的文章，也要挖掘其微言大義，反復咬文嚼字，卻常常收獲甚少。但是面對真正的經典課文，教師又往往只能糾纏于內容的理解，很難解讀透徹，無法充分發揮經典課文的文學、文化價值，無法充分體現經典課文閱讀應有的審美性、思辨性和體驗性特征，課堂教學的有效性也就大打折扣了。如何引領學生走進經典課文，探究經典課文有效教學策略，發掘經典課文的精彩，培養學生見識經典的能力，積淀文學、文化素養，是當下小學語文教學的難點所在。

二、研究的基礎

從20世紀初語文獨立設科以來，專家學者們就開始從教學功能的角度對選文進行分類和分析。1920年，陳啟天在《少年中國》發表的《中學的國文教學》一文中，將選文分成三類：一類是“學生需要精讀深究的文質兼美的文章”，即“模范文”；一類是“反映社會、政治、人生重大問題的文章”，即“問題文”；還有一類是“學生自修的教材”，叫“自修文”。而不同類型的選文，其所需要的“教學程序”也不一樣。

朱自清與葉圣陶在《（略讀指導舉隅）前言》中將選文分為精讀和略讀：“只因單篇短文分量不多，要做細磨細琢的研讀工夫，正宜從此入手……所以取作‘精讀’的教材。學生從精讀方面得到種種經驗應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短文，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是運用?！薄熬x指導必須纖屑不遺，發揮凈盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。”這一分類對后來的語文教材選文劃分的影響極大。

李維鼎先生將選文分為兩大類：“一類是具有經典意義的，一類是具有資料意義的?！瓕η罢?，要求深入閱讀，求得全面牢實的對象化，……這一類選文的閱讀便具有相對獨立的教育、教學意義，還具有對說寫活動的間接指導和深遠滋養的意義，是閱讀教學的主要憑借?！?/p>

王榮生先生則根據選文的功能將課文分成：“定篇”“例文”“樣本”“用件”。所謂“定篇”，就是選取經典性的文本，讓學生全面、徹底、深刻、清晰地理解作品，其教學功能，則在于“學習經典的豐厚蘊含”。這樣的文本分類頗具創新，為我們進行語文教材研究提供了一條新的途徑。

三、經典課文有效教學的實踐探索

1．什么是“經典課文”？在傳統意義中，“經典”指的只是作為典范的儒家著作，如四書、五經等。而我們現在廣義上的“經典”，是指具有典范性、權威性、根本性的著作；是經過歷史積淀選擇出來的“最有價值的”作品；是在一個時代、一個行業中最具代表性的，最完美的成果。那么，所謂“經典課文”應該是指：教材中被公認的在文化、文學等方面成就很高，經過歷史積淀的具有權威性和典范性的課文。經典課文作為民族語言和思想的象征符號，在語文課程中具有舉足輕重的地位和作用。華東師范大學李政濤教授認為：“漢語和文學共同構成了‘語文’的基本內涵，中小學生必須在語文教學中既接受漢語（作為母語的語言）教育又要接受文學教育。”“文學通過作用于人的情感而使人變得美好，文學代表了語言文字精致、優雅和具有美學意義的那一部分，尤其是經典文學和名家作品凝聚了語言文字的精華?！崩罱淌谡J為語文的基本內涵包括了漢語與文學兩個要素。而“經典”作品代表了漢語和文學的高階意義，道出了經典課文無可替代的教育價值。

梳理蘇教版小學語文教材，我們可以發現，教材中二百八十余篇課文，有許多可以稱之為經典課文。我們認為，其中的經典課文大致可分三類：一類是傳說故事類，如《推敲》《嫦娥奔月》《螳螂捕蟬》《普羅米修斯盜火》《祁黃羊》等；一類是古典名著類，如《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》《三顧茅廬》《少年王冕》《木蘭從軍》等的節選改編以及12冊教材中的33首古詩；還有一類是作家作品類，如季羨林《夾竹桃》、葉圣陶《荷花》《記金華的雙龍洞》、馮驥才《珍珠鳥》、陳忠實的《青海高原一株柳》等文章堪稱經典。

2．經典課文如何教學？通過實踐探索，我們發現，經典課文教學的成功首先取決于教師對作品的體悟和理解的深度，教師要深入、細致地“教教材”，要“熟知”經典、“了解和欣賞”作品、“透徹領會”文章的意蘊。領會本身就是目的，而環繞著該“選文”的所有教材內容，都服務于“了解與欣賞”的目的，它的功能是“品其言會其意”“細細揣摩文字的魅力”“徹底、清晰、明確地領會”作品。在課例研究的基礎上，我們總結出經典課文教學的四個“重視”：

（1）應重視前期的鋪墊。有準備的學習為閱讀教學中的理解與品味提供豐富的背景材料，更有助于對經典課文的了解和把握。如《少年王冕》一課節選并改編自吳敬梓《儒林外史》?！度辶滞馐贰肥俏覈宕徊總ゴ蟮默F實主義諷刺小說，以真人真事為原型，塑造了近兩百個人物。為什么課文在眾多人物中獨獨選擇王冕少年時代的事情？這是一個關乎主旨的問題。教師可以帶領學生了解王冕在吳敬梓心中的重要地位：《儒林外史》第一回是“借名流隱括全文”，這個“隱括全文”的名流就是王冕，可以說，王冕身上寄托著作者的愿望和理想，王冕是小說中最為正面的形象，既孝順母親，又勤奮好學，身處困境，志存高潔，古道熱腸、淡泊明志，是小說中最高品格的典范。在教學中，學生需要對《儒林外史》及王冕的背景材料做前期的了解，才能讀懂文中用大量的篇幅去描寫雨后荷花之美的用意，才能對王冕喜好荷花的高潔品性與修身養性的自覺性有一個全面而清晰的了解，才能逐漸走進《儒林外史》的主旨所在。

再如，《夾竹桃》一課出自季羨林的作品。季老作為文學大家，散文作品眾多，為什么編者偏偏選擇《夾竹桃》這篇文章作為教材？在了解了季羨林的一生，再走進文本細讀，我們會發現，季老對自己人生的定位和追求，恰如夾竹桃：“淳樸恬淡，本色天然，外表平易，秀色內含，形式似散，有節奏性，有韻律感，似譜樂曲，往復回環……”夾竹桃“一聲不響”“無不奉陪”的韌性正是季老九十年坎坷、曲折、追求與奮斗的人生歷程的真實寫照。在教學中，學生需要對季羨林的背景材料做前期的了解，才能真正讀懂作者質樸文筆下流瀉出來的深情厚意，才能體會出經典作品的動人魅力，才能初步感受到中國傳統文學“天人合一”的美妙境界。

（2）應重視朗讀和積累。朱自清先生非常重視熟讀的作用，他認為“吟誦與了解極有關系，是欣賞必經的步驟。吟誦時對于寫在紙上死的語言可以從聲音得其意味，變成獲得語氣”。提出“在朗誦時，要能分辨語氣的輕重，要使聲調有緩急，合于原文意思發展的節奏”。因此，在朗讀時要充分感受文本言語形式的細微特點與語體色彩，準確表達文字作品的情理，使聽者在有聲語言中接受到直接可感的刺激，透過文字符號真切體驗文學作品的意蘊與魅力，內化對語言的敏感性與感受力，同時獲得生活的真切感悟。

《觀書有感》一課中，教師在教學吟誦的環節，并未滿足于學生借助停頓號和標點讀出古詩的節奏，而是在此基礎上，適當滲透了平仄知識，并由范讀入手，引導學生按照平仄變化來誦讀古詩，感受古詩的音韻魅力。尤其是“一”“得”“活”三個入聲字的誦讀處理，更是引領學生在誦讀中體會音律與意境的完美結合。正如葉圣陶先生所說的那樣：“令學生吟誦，要使他們看作一種享受，而不看作一種負擔。一遍比一遍讀得入調，一遍比一遍體會親切，并不希望早一點能夠背誦，而自然達到純熟的境界。抱著這種享受的態度是最容易得益的途徑?！?/p>

（3）應重視言語表達的賞析與品味。經典作品都是語言藝術的典范，其遣詞用句精當，描寫敘事富于表現力，意蘊豐富，可供鑒賞與挖掘的地方很多。因此，教學中可以采用適宜的學習方法，如比較鑒賞法、誦讀感悟法、批文入情法、聯想再現法等等，對課文中的精彩語段、句子、詞語進行品味，揣摩語言藝術的精妙，深入理解文本的言外之意，意外之境。在高年級可適當引導學生結合自己的生活及經驗，對文本的結構、語言表現方式，作品風格、寫作手法等方面進行賞析和評價，從中獲得啟迪和領悟。如《少年王冕》一課中，在學生閱讀“批注”的基礎上，引入古人的閱讀批注：齊評：出語便是不凡。天一、二評：善體親心，是謂孝子，情愿放牛的也多，只無底下兩句。”巧妙地用評注明確了探究的方向，啟發學生品味文字背后的含義，同時也為學生提供了批注的范例。另外，將課文的寫景部分與原文對照，深入品讀，賞析語言，既豐富了學習資源，又進一步激發了學生“咬文嚼字”的興趣，提高了學生的賞析能力。

再如，《夾竹桃》一課中，教師帶領學生細細品讀作者所寫的四次幻想，從構句方面發現表達上的規律：前半句靜態描寫，后半句則是動態描繪，在一靜一動的交融中，在感受月光下的夾竹桃影的美妙幻境中，將作者生動優美、動靜相宜的想象準確地品悟出來。

（4）應重視課外拓展和延伸閱讀。放大語文課的外延，使課內經典閱讀成為課外自主閱讀的基礎和引子，將閱讀延展到對所選定篇作家的作品、名著的其他部分以及對該作品經典詮釋的文章的閱讀上?！队^書有感》一課中，教師帶領學生體悟詩人“借景喻理”的寫作手法，了解宋代哲理詩的一般特點，并在此基礎上，推薦了朱熹的另外一首哲理詩《泛舟》，請學生運用課堂上學習的方法課后自學，品一品詩中寫了怎樣的景象，又說明了怎樣的道理，有效實現了以一首帶多首的學習路徑。

經典課文蘊含著豐厚的語言、思想、文化、藝術等諸多要素，絕非本項研究可以涵蓋，更非本文所能言盡。我們希望通過此項研究，引起廣大教師對于課文不同教學功能的重視和研究，更加深入地研讀經典文本，更加準確地把握文本的教學功能，更加尊重學生的閱讀體驗和需要，從而更加充分地發揮經典課文的應有的教學價值。

（作者單位：徐州市教研室）