提倡誦讀

前些日子，我到一所學(xué)校聽語文課，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)過的課文，周邊的空白處及字里行間都密密麻麻寫滿了字。我不禁一陣驚喜：孩子們都已養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的好習(xí)慣了!然而拿起來一看，不對了，原來學(xué)生在書上寫的不是讀書的心得，而是從老師那兒“搬運”過來的“條條”，如分段，各段從第幾節(jié)到第幾節(jié)，段落大意，中心思想，“思考·練習(xí)”中各題的標準答案，某某部分用的手法，諸如“以物喻人”“排比”“對偶”等等。

這令我陷入了沉思。這些年來，我們的閱讀教學(xué)的目標是什么?是讓學(xué)生獲得對范文的理性認識。教學(xué)的主要手段是什么?是理性的分析。不是嗎？教一課書，我們總是先讓學(xué)生分段，再看看某段(或某節(jié))有幾句話。然后，通過分析，從中概括出詞義、段落大意、主要內(nèi)容和中心思想等等。這些結(jié)論為什么要以語言文字的形式凝固下來?又為什么要讓學(xué)生記在書上?顯而易見，是為了應(yīng)付考試。至于對語言材料、語言模型的感知積累，對課文的形象、思想、情感的自我感受與體驗則重視不夠。本來是情感豐富、形象生動的課文，通過教師的分析與概括，鮮活的語言被拋在腦后了，生動的形象不見了，豐富的情感也蕩然無存了。我們讓學(xué)生接受的不是蜿蜒飛騰的“生龍”、威風(fēng)凜凜的“活虎”，而是幾根干巴巴的龍筋、一堆黑糊糊的虎骨。這樣的語文課怎么會引起孩子們的興趣呢?

小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，并在學(xué)習(xí)語言的過程中增加學(xué)生的文化底蘊，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)愛美的情趣，發(fā)展健康的個性，養(yǎng)成良好的意志品格。如果僅僅讓學(xué)生獲得這些失去了具體的語言、內(nèi)容、形象、思想和情感的抽象結(jié)論，怎么能夠幫助學(xué)生積累語言、發(fā)展語言能力呢?又怎么能夠培養(yǎng)學(xué)生愛美的情趣、使學(xué)生受到形象的感染呢?

近幾年來，雖然不少教師知道閱讀教學(xué)應(yīng)該以讀書訓(xùn)練為主線，在課堂教學(xué)中加強了學(xué)生的讀書活動，但是由于缺乏經(jīng)驗和方法，有的不敢講或不知道該怎么講，有的只是讓學(xué)生一遍遍地傻讀，讓人聽下來似乎覺得其教學(xué)效果還不如“老一套”，于是對讀書內(nèi)化的閱讀教學(xué)改革思路產(chǎn)生懷疑、動搖。改了新方法，教師一時不適應(yīng)也是正常的。這好比學(xué)跳高，開始用的是“跨越式”，后來聽說“背越式”能提高成績，就改跳“背越式”。由于不習(xí)慣，一開始反而還不如“跨越式”跳得高。其實，只要堅持下去，掌握了“背越式”的技術(shù)要領(lǐng)，其成績肯定是會大幅度提高的。

問題是該怎樣指導(dǎo)學(xué)生讀書?我們該怎么看待閱讀教學(xué)?通過學(xué)習(xí)“新大綱”，大家認識到，閱讀教學(xué)就是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自己的閱讀實踐活動。怎么才能使學(xué)生理解課文內(nèi)容?根深蒂固的傳統(tǒng)觀念認為：必須要教師亦步亦趨地搞理性分析。似乎離開了教師的分析講解，學(xué)生就不能理解課文內(nèi)容。事實上，要讓學(xué)生理解課文內(nèi)容，最根本的途徑還是老老實實地、原原本本地去讀書，教師的職責(zé)只是指導(dǎo)學(xué)生讀書。

問題仍然是該怎樣指導(dǎo)學(xué)生讀書?通過大家的實踐與討論，現(xiàn)在越來越多的有識之士認為：小學(xué)各年級的閱讀教學(xué)應(yīng)提倡“誦讀”，教師要激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，教給學(xué)生誦讀的方法，解答學(xué)生遇到的疑難，當(dāng)好學(xué)生讀書活動的組織者、指導(dǎo)者和合作者。

什么是誦讀？誦讀并不是一個新的提法，誦讀在我國傳統(tǒng)蒙學(xué)中，是先生教給蒙童的主要讀書方法。宋人鄭俠有《教子孫讀書》詩：“淡然虛而一，志慮則不分。眼見口即誦，耳識潛自聞。神焉默省記，如口味甘珍。一遍勝十遍，不令人艱辛。”這首詩講的其實就是誦讀。意思是說，讀書安神靜氣，虛心專一，思考問題就不會分神。眼睛看到即在口中誦讀，耳聞自己的誦讀聲即潛心思考和記憶，就好比品味甘美珍異的食物。這樣讀書，一遍可以勝過十遍，而且還不至于太勞累。

誦讀也是朗讀，不過它跟朗讀相比，還有以下幾個特點。

首先，誦讀更注重一個“熟”字。不是讀一遍兩遍，而是要讀好多遍，即所謂“熟讀成誦”。為什么要讀這么多遍呢?古人早就說過：書讀百遍，其義自見。朱熹對此也有過精辟的解釋：“大凡讀書，須是熟讀，讀熟了自精熟，精熟后理自見得。如吃果子一般，劈頭方咬開，未見滋味便吃了；須是細嚼教爛，則滋味自出，方始識得這個是甜、是苦、是辛，始為知味。”（見《朱子語類》）

其次是要“精思”。孔夫子說得好，“學(xué)而不思則罔”。若是像小和尚念經(jīng)那樣——口到心不到，即使讀上千遍，“其義”也不能“自見”。閱讀活動應(yīng)十分強調(diào)“尋言以明象”。嘴巴讀出來，就要迅速在腦海里浮現(xiàn)出生動可感的畫面來。比如，你讀《翠鳥》中描寫翠鳥外形特點的一段，就要一邊讀一邊在腦子里“過電影”。也就是說，要迅速地把文字符號轉(zhuǎn)換成形象，想象出翠鳥的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么樣子、什么顏色的，并將其整合成一個完整的翠鳥的形象。

三是更注重聲調(diào)的抑揚頓挫。要知道，聲調(diào)也是一支無形的“筆”，也可以繪形繪色。不過它不是用線條、色彩，而是用聲調(diào)的輕重疾徐、抑揚頓挫。你讀“小雪花飄呀飄呀”，就要讀得輕一些，慢一些，讓人聽了好像看到一片片雪花飄飄悠悠落下來。若是讀“狂風(fēng)呼嘯，大雪紛飛”，就要讀得重一些，有氣勢一些。只有這么讀，才能讓人感到雪下得很大很大，風(fēng)刮得很猛很猛。

誦讀是不是等同于朗誦呢?二者不是一碼事。朗誦是表演給別人看的，可以配合表情、手勢。誦讀不是表演給別人看的，而是對課文內(nèi)容自我感受、自我體驗、自我欣賞的一種讀書方式。誦讀最適用于那些聲情并茂的課文，如詩歌(尤其是古詩)、小說、寫景或抒情的散文等。

為什么小學(xué)階段各年級的閱讀教學(xué)，要提倡這種以密詠恬吟、自我體驗為特征的誦讀呢?這是因為閱讀本來就是閱讀主體的個性化行為。學(xué)生的閱讀活動，離不開閱讀主體固有的知識與生活經(jīng)驗。學(xué)生對于課文中的信息，只有在他的記憶貯存中能夠找到與它具有相似性的信息組塊以后，才能夠進行匹配與識別。這種匹配與識別的過程，就是大腦中的相似組塊和課文中的信息通過相似運動而相互激活、相互聯(lián)系、相互調(diào)制的過程。由于每個學(xué)生頭腦里存儲的相似模塊(即存儲于記憶中的知識與經(jīng)驗)各不相同，因而即使是同一篇課文，其認識與感受也不會是相同的。如學(xué)習(xí)了《大森林的主人》，有的同學(xué)認為獵人善于利用森林中的樹枝、松雞、苔蘚等以求生存，是值得贊揚的。而有的同學(xué)卻批評了獵人破壞生態(tài)環(huán)境的行為。由此看來，那種以教師分析、學(xué)生記憶為特征的閱讀教學(xué)方法是有悖于學(xué)生的閱讀心理機制的，不利于發(fā)展學(xué)生的個性，培養(yǎng)學(xué)生的獨立見解，理應(yīng)予以擯棄，而代之以在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主的閱讀實踐活動。

誦讀還有助于學(xué)生的思考，從而克服“唱仰天書歌”的不良習(xí)慣。正如朱熹所說：“讀誦者，所以助其思量，常教此心在上面流轉(zhuǎn)。”明代的薛瑄也說：“凡讀書須虛心定氣，緩聲以誦之，則可以密察其意。若心雜氣粗，急聲以誦，真村學(xué)小兒讀誦斗高聲，又豈能識其旨趣之所在耶?”（《薛文清公讀書錄》卷五）

此外，這種讀書方法，還有助于體會課文的聲律氣韻，有利于培養(yǎng)語感和背誦積累。

怎樣在閱讀教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生誦讀、養(yǎng)成誦讀的習(xí)慣呢?

我們知道，誦讀課文是一個動態(tài)的過程，亦即閱讀主體對課文認知不斷深化的過程。因此，在不同的閱讀層面應(yīng)對學(xué)生有不同的要求。

一、整體感知層面的誦讀訓(xùn)練

此是訓(xùn)練誦讀的第一步。這一步先要讓學(xué)生辨認書面符號(即識字)，再憑借口語經(jīng)驗對書面符號進行“意義組合”，然后逐步達到“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。對于那些兒童比較生疏的書面語言，由于得不到口語經(jīng)驗的支持，可能出現(xiàn)讀破詞語或句子的情況，這就需要教師給予具體指導(dǎo)；對于剛剛起步學(xué)習(xí)閱讀的兒童，教師還可以領(lǐng)著學(xué)生一句一句地讀。在這一層面，學(xué)生主要是對課文內(nèi)容進行整體感知，就像在某個城市的上空搞“航拍”，拍出的是這個城市的全景。

二、感悟?qū)用娴恼b讀訓(xùn)練

感悟?qū)用娴恼b讀，是要在初步感知的基礎(chǔ)上，進而要求學(xué)生深化對課文內(nèi)容的自我感受與體驗。在這一層面訓(xùn)練學(xué)生誦讀課文，應(yīng)堅持“扣讀導(dǎo)悟，以讀見悟”。即緊緊地扣著讀書，引導(dǎo)學(xué)生通過感知、領(lǐng)悟、想象、聯(lián)想等活動，理解其語言，進入其境界，體會其感情。然后再通過學(xué)生的讀，來檢驗他們是不是已經(jīng)對課文有所感悟了。學(xué)生一旦進入了課文所描繪的境界，讀起課文來，自然能夠虛心涵泳，以聲傳情，聲情并茂。請看于永正老師教《翠鳥》一課的片段：

（學(xué)生自由朗讀課文第二、三節(jié)）

師：誰來讀給大家聽一聽？

生：（讀）“翠鳥鳴聲清脆，愛貼著水面疾飛，（師插話：‘疾飛’讀得好，讓人聽了感到翠鳥飛得很快。）一眨眼，又輕輕地停在葦稈上了。（師插話：‘輕輕’，再讀輕讀慢，讓人感到翠鳥落得很輕。要這樣讀：‘一眨眼，又輕輕地停在葦稈上了。’）它一動不動地注視著泛著微波的水面，等待游到水面上來的小魚。”（師插話：注意，這時靜極了，讀到‘小魚’，連呼吸都要屏住。大家齊讀這一節(jié)體會體會。）（生齊讀）

通過這一教學(xué)片段，我們可以看出，誦讀與感悟是相輔相成的。感悟會之于心，誦讀出之于口，心口相應(yīng)，相得益彰。指導(dǎo)學(xué)生感悟課文，就是要讓他們走進角色，體會情感，想象場景。誦讀課文，不過是把自已對課文的感悟用聲音表達出來罷了。

三、積累層面的誦讀訓(xùn)練

積累層面的誦讀訓(xùn)練，具有整合與審美的功能。有的教師指導(dǎo)學(xué)生背誦課文，往往只求短時突擊，死記硬背，變成了“單打一”的語言外殼的記誦，而把蘊藏在語言之中的特定表象和思想感情拋到了一邊。這樣做不僅削弱了背誦訓(xùn)練的價值，而且也不利于形成有效的積累，這是因為“進入學(xué)生頭腦的語言，必須是真正構(gòu)成可視可感的表象或概念的外殼，而不是‘空殼’，這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具，供他們自由地驅(qū)遣、運用”（胡克英《教學(xué)論研究》）。我們應(yīng)在學(xué)生充分感悟和理解的基礎(chǔ)上，組織他們練習(xí)背誦。要讓學(xué)生一邊輕輕地吟誦，一邊展開想象。必要時可輔之以掛圖、錄像或多媒體。“不可牽強暗記，只是要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠不忘”（見宋人張洪等選編的《朱子讀書法》）。也可以采用創(chuàng)造性復(fù)述、分角色對話、演課本劇等形式，進一步加深對范文語言的感受與內(nèi)化。總之，積累層面的誦讀訓(xùn)練，應(yīng)是對所學(xué)課文從形式到內(nèi)容進行的立體的審美體驗和全方位的語言積累。

（原載《小學(xué)語文教師》，2001年第4期）