高效閱讀訓練必須與課堂教學實踐相結合

自從教以來，我就開始接觸程漢杰老師所倡導的快速閱讀。從快速閱讀到高效閱讀、高效解題不斷探索：速讀訓練是否應專項開展？速讀的方法不被大家認可怎么辦？閱讀材料哪里來？科學性又如何保證？種種困惑艱辛不一而足。但隨著教齡的增長，高效閱讀訓練經驗的積累，一條道路在我的頭腦中越來越清晰，那就是高效閱讀訓練必須與課堂教學實踐相結合，讓高效閱讀訓練推動課堂教學，用課本經典范例強化學生高效閱讀的意識。

本文我以《風箏》教學為例，展示一下自己如何通過適當的高效閱讀題目設計，達到提高課堂效率和學生素質的目的。

根據義務教育課程標準實驗教科書語文七年級上冊的編排，《風箏》一文共十二段，計1280字，非常適合做高效閱讀訓練的材料。

《風箏》作為范文入選七年級第一學期的教材最初是有些令人吃驚的。這篇文章編在第五單元，這個單元所選課文都是圍繞著有關親情或家庭生活的。《風箏》就是講述兄弟童年時代的故事，但文章中更昭示著魯迅深刻的自省精神，嚴苛的自我解剖精神，魯迅想以自己心中的傷痛警醒國人。對這樣一篇文章，如果僅從親情的角度去解讀，顯得過于表面化，也很難教會學生正確解讀與深入理解文章，范文的價值不能完全體現。

對這篇文章，如果引導學生深入鉆研，也會有另一種憂慮，七年級新生入學未久，根基尚淺，一味求艱深則易使其精疲力竭，產生畏難情緒，反而喪失了語文學習的興趣。但如果我們秉持高效閱讀的理念，從七年級新生一入學即開始高效閱讀技巧的傳授與訓練，那么這樣的問題可得到很好的解決。如果學生能在高效閱讀訓練中窺見文章閱讀的門徑，短時期內他們的收獲可能有多有少，理解的程度可能有深有淺，但高效閱讀的思維定勢一經確立，學生便會清晰地意識到他們自己走的道路是通暢的，以后讀文章時心里就有了底，隨著閱讀經驗的積累，他們就會讀出自信，讀出趣味。

以下是我教學《風箏》的實際操作過程。處理過基礎知識之后，先布置三分鐘速讀，找出如時間、地點、人物、段落數等基本信息。之后，我投影展示了四種結構類型，訓練學生掌握運用“快速辨析思路的技巧”，學生很快就確定本文為“總——分——結”結構。

這里我又追問了一句：“你確定這種結構類型的依據是什么？”多數學生都可以說出是根據首尾呼應的詞句“驚異和悲哀”與“無可把握的悲哀”。這樣我們又順利地確定了本文的一個關鍵詞——“悲哀”。文章由此出發并以此結尾，依據“快速概括文意的技巧”與“快速篩選并整合信息的步驟和方法”，我們便由此入手去搜尋文章主要信息。

具體教學中，我設計了這樣的問題：1.“我”為何悲哀？2.這不過是普通的兄弟紛爭，為何竟到了悲哀而心驚的程度呢？這兩個問題要分別展示。第一個問題設置意在通過關鍵詞快速概括文意；第二個問題設置意在深入挖掘文章內涵，并可根據情況拓展到“快速鑒賞文學作品的技巧”的訓練。當然，教學訓練七年級新生，要適可而止，不能操之過急。

針對第一個問題，我備課時設想了學生答題不順利的情況并有所準備，即學生如果僅能答出“我”為毀掉弟弟的風箏而悲哀，我便進一步追問：如果毀掉了弟弟的風箏，賠給他或是道歉不就可以了嗎？引導學生注意分述部分第二層次內容，在概括文意的同時，加深對文章層次的理解。而在實際操作過程中，兩屆七年級新生都比較輕松地完整回答了問題，對“毀掉弟弟的風箏鑄成錯誤”和“補過、求寬恕”這兩個層次也理解得比較準確。或許這已是第五個單元，經過前幾個單元的學習訓練，學生已基本建立了識別文章結構與快速概括文章的定勢思維的緣故。

圓滿解決第一個問題之后，再展示第二個問題：這不過是普通的兄弟紛爭，為何竟到了悲哀而心驚的程度呢？稍經啟發學生便可找到與“悲哀”相呼應的第五自然段中的關鍵短語“精神虐殺”，進而歸納出因為“我”對弟弟實施了精神虐殺，又無法彌補，不得寬恕而悲哀，這樣對文章的內涵領會又深入了一層。

下一環節，我圍繞“精神虐殺”這一短語，訓練學生掌握“快速理解文中詞語的技巧”。首先讓學生找到答題區域，即分述第一層次“毀掉弟弟的風箏鑄成錯誤”，引導學生探究毀掉風箏與精神虐殺之間的聯系。相應設計了以下問題：1.弟弟的愛風箏與做風箏展現了弟弟的什么特點？2.哥哥憑借什么輕易地毀了弟弟的風箏？3.你如何理解“精神虐殺”這一說法。這三個問題答題區域都在第三、第四自然段。前兩個問題是先導，第三個問題才是核心，學生如果能一步到位固然好，但七年級的學生還是要注重訓練精讀文章、分析問題的能力。速讀與精讀的完美結合才是高效的正途。

問題一，找到了答題區域之后還需要歸納，一般經過兩三個學生的回答與補充就可完成。弟弟身上快樂自由的天性、心靈手巧的優點、創造的精神與實際操作的能力被魯迅刻畫得活靈活現，又與學生的年齡特征契合，所以尋找答案難度較低。

問題二，學生雖然可以找到“論長幼，論力氣”以及“這是沒出息孩子所做的玩藝”這些答題所需的文字，可以得分了，但哥哥身上的恃強凌弱、封建家長作風以及錯誤的教育觀念則需要教師的點撥。這提醒我們，學生即使掌握了正確的閱讀方法，仍然需要不斷地積累閱讀經驗。高效閱讀所承擔的正是推動及誘導學生積累超過一般人的閱讀經驗進而開啟智慧之門的任務。

經過前兩個問題的分析，學生基本可以領悟到所謂“精神虐殺”就是恃強凌弱的粗暴做法，專制獨裁的封建家長作風，以及錯誤教育觀念對兒童快樂自由天性、創新精神和實踐能力的扼殺。套上精神枷鎖的兒童只知循規蹈矩，服從權威而缺少主見。探究至此，我們已經可以明了作者對封建傳統文化的批判，對文本的理解已不再浮泛。但還可以更深入。

針對分述第二層，我設計了問題：哥哥的得不到寬恕，在于弟弟的遺忘，弟弟難道真的忘記了童年的傷害嗎？為什么？這是個開放性的問題，看似在文中找不到合適的答題區域。其實，如果學生有了很牢固的抓住關鍵詞答題的觀念，圍繞“悲哀”展開，回答這個問題還是有所依據的。對第一個問號，不外乎有兩種可能，一是真的忘了，二是沒有忘記。沒忘卻為何要說忘了呢？也不外乎有兩種可能，一是因痛恨哥哥而說忘了，二是因怕哥哥傷心而說忘了。這兩種可能都能展示兄弟親情上的裂痕，固然是悲哀的。但都比不上弟弟真的忘記而更令人悲哀，那意味著弟弟認同了哥哥的做法，變得精神麻木。“完全忘卻，毫無怨恨”這才是魯迅最想以之警醒國人的深重悲哀。魯迅用展示自己傷口的方法療救國人的精神，這種理解更符合魯迅的一貫追求和他深刻冷峻的風格。

雖然備課時我傾向于最后一種理解，但只要學生抓住了關鍵詞句，授課時就不妨留個開放的結尾，“詩無達詁，易無達占”，留給學生更廣闊的想象空間，反而更能激發學生閱讀與思考的熱情，也更能體現高效閱讀在開發學生潛能時的優勢。

可以這樣說，只要平時備課與上課時有意識、有計劃地將文本納入高效閱讀與解題的路線圖，教師解讀文本、設計問題會變得越來越輕松，隨之而來的，學生的閱讀體驗也會變得輕松愉快。長此以往，一定會取得學生高素質與課堂高效率的雙豐收。高效閱讀的系列訓練是真正的“授之以漁”。

（責任編輯陳劍平）