20世紀90年代以來中國幸福教育問題的研究綜述

摘要：近年來，人們對幸福教育的研究逐漸增多，本文總結了20世紀90年代以來的研究成果，從幸福與教育的關系、教師的幸福與學生的幸福的角度，綜述了幸福教育的內涵。在對幸福教育的建構上，經總結學者們的研究發現，應同時關注教育的過程和結果，重視幸福能力的培養。

關鍵詞：幸福教育；研究綜述；教育過程

中圖分類號：G40-052 文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2012）06-0022-01

現在，幸福教育進入了越來越多的研究者的視野，幸福教育不是一種口號、模式或專題教育，而是一種教育觀念、教育追求和教育理想。本文對我國20世紀90年代以來的幸福教育問題進行綜述，以期把握幸福教育的發展方向。

一、幸福的內涵

1.幸福

幸福是一個多元概念，馬克思主義幸福觀認為，幸福是主體通過創造性勞動在物質生活和精神生活中由于感受到實現了自己的理想和目標而引起的精神的滿足。孫英學者認為幸福的源頭是需要和欲望，幸福是人生重大的快樂，幸福是人生重大需要和欲望滿足、實現生存發展之完滿的心理體驗。劉次林從全面的人性觀出發，認為幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切層次。

2.幸福觀

劉次林在其幸福論的基礎上進一步提出了其對幸福觀的看法，他認為幸福觀是人們對“什么是幸福”的觀念、看法、標準。它產生于一定的文化觀念，但卻以一種主觀的形態起作用，它是一個人的人生觀、世界觀在對待幸福問題時的表現。

二、幸福教育

1.幸福與教育的關系

1.1教育目的與幸福

關于教育目的與幸福的關系，有學者認為幸福是教育的終極目的。劉次林認為幸福是人的生理幸福、心理幸福和倫理幸福的辯證統一。主觀感受決定一個人是否有幸福，而倫理規范則決定一個人的幸福是否正當。教育以幸福為終極目的是“個體本位論”和“社會本位論”得以健康統一的價值標準。有學者認為幸福是人生的終極目的，這就決定了教育對個人幸福的關涉是教育活動的一個有機組成。

1.2教育過程與幸福

盡管在教育目的與幸福的關系上還存在著不同的觀點，大多數學者都認為教育過程應關注教育主體的幸福。易凌云強調教育即生活，教育活動的直接結果是人的生成與成長，教育過程應該是人對幸福的體驗過程。劉次林也指出，幸福的心理體驗要有倫理標準加以修飾，幸福的倫理標準要有心理體驗去證實。

2.教師的幸福與學生的幸福

2.1教師的幸福

（1）關于教師幸福的界定。檀傳寶教授認為，教師的幸福

就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一

種教育主體生存狀態。楊欽芬認為，教師的幸福是教師在教育場景中自身需要得到滿足后的一種感受。

（2）關于教師幸福的來源，熊川武教師認為，教研是教師幸福之源。黃正平認為，教師的幸福感來自于看到自己培養的學生長大成人，來自于美好師生情誼的深刻體驗，來自于教育勞動過程中，來自于創造性的教學勞動，來自于創造性勞動能夠得到社會的理解、支持和尊重。楊欽芬認為，教師的幸福主要來源于以下三方面：情感、精神的富有與肯定感，創造的新鮮感，事業的成就感。

2.2學生的幸福

劉次林認為，教育應對學生的實然幸福狀況給予充分的尊重，但尊重不等于保守，或容忍其滯留在低層次水平。教育要實現學生在幸福上的實然與應然的辯證轉化。應然植根于實然，如果把應然定位于實然范圍之外，它就沒有實現的可能，只能在為了學生的幸福中剝奪學生的幸福，給學生造成不幸，教育要把學生的幸福生活變成一種自由的體驗。

三、幸福教育的實現

在幸福教育的實現問題上，有學者認為教育要促進幸福，就必須同時關注教育過程與結果。易凌云認為關涉人生幸福的教育實際上就是幸福地教學生怎樣追求幸福生活，它包含兩層含義：一是教育過程本身就應該是師生雙方體驗幸福的過程；二是教育的結果應該是促使引導師生能夠更幸福的生活。高峰進一步強調建構幸福教育，一是讓教師擁有一種物質、精神和心靈的幸福生活，二是讓孩子既擁有一個幸福童年，還要擁有一個幸福人生。這就意味著一方面要為孩子打造快樂的校園生活，另一方面則要為孩子今后人生走向完整、和諧、可持續發展的人生打下堅實的基礎。此外，也有學者強調幸福能力的培養是增進教育主體幸福的關鍵。幸福教育的實現并不局限于學生的幸福，教師的幸福也是其中的有機組成。檀傳寶認為教師幸福的實現實際上就是教師的幸福能力及其培養問題，教師的幸福能力狹義上就是幸福的創造與感受所需的價值性條件，廣義上就是指幸福的創造與感受幸福所需的一般性條件。劉次林認為，在建構和分析幸福教育時，應從知情統一的智育，身心統一的體育，自我擴展的德育三個維度分析。

參考文獻：

[1] 孫英.幸福論[M].北京:人民出版社，2004