國外大學與中小學合作培訓教師的新模式及其啟示

摘要：隨著全球化進程的加快，知識的更新速度也逐漸加快。許多教師的教學理論和教學技能已經(jīng)漸漸落后于時代發(fā)展的步伐，世界上許多國家都對本國教師的培訓采取了順應時代發(fā)展的模式，英國的PGCE項目已經(jīng)成為英國教師培訓的主流模式，美國的PDS模式受到本國學者的日益關注，新加坡南洋理工大學國立教育學院負責本國大部分教師的培訓工作，它設置的課程包含了所有教師崗位。通過分析這些新型大學和中小學合作培訓教師的模式，提出我國教師培訓應該改革教師培訓制度，從而促進教師教育一體化進程，加強關注培訓教師的需求和創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)。

關鍵詞：大學與中小學合作；教師培訓；模式

作者簡介：葛柄含（1984-），男，遼寧錦州人，沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生；孫建民（1985-），男，遼寧大連人，沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生。（遼寧#8194;沈陽#8194;110034）

中圖分類號：G645#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻標識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）01-0015-02

隨著世界科學技術發(fā)展的逐漸加快，新知識與新技術層出不窮，知識更新速度的不斷加快已經(jīng)成為現(xiàn)代教育必須面對的問題，許多教師的知識與教學技能老化陳舊，已不能適應新時代社會與知識更新發(fā)展的需要，而且終身教育在全世界悄然興起，已經(jīng)成為大多數(shù)國家教育改革的基本指導思想。隨著教學工作的日益繁重，越來越多的教師需要不斷通過額外的專業(yè)培訓才能保證自己的知識更新，從而不斷提高教學和科研的創(chuàng)新能力，而新時期的教師培訓則為解決這些問題提供了有力保障。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）中對于教師培訓有這樣的描述：“提高教師業(yè)務水平。完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構，提高教師專業(yè)水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養(yǎng)教育教學骨干、‘雙師型’教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才。”[1]國家從政策角度規(guī)定了教師的培訓是一項重要的任務。

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于2007年策劃并實施的“教師教學國際調(diào)查項目”（Teaching and Learning International Survey Programme簡稱 TALIS 項目）中指出：“在教師專業(yè)發(fā)展方面，教師參與專業(yè)培訓的熱情和比例都很高，近90%的教師曾經(jīng)參與過培訓項目。教師在專業(yè)培訓活動中最希望了解的是如何滿足學生的學習需要、如何使用計算機多媒體進行教學、如何控制學生的課堂紀律與行為等。”[2]2008年的TALIS項目得出這樣幾個結(jié)論，受過發(fā)展培訓的教師更認為這樣的培訓對他們的工作是有效的。[3]許多國家的教師培訓都采用了多元化的培訓方式，而且有一種培訓方式是所有國家都共有的，就是利用大學和中小學合作的方式來培訓教師，這種培訓方式集中了大學的優(yōu)質(zhì)資源，相對于其他培訓方式節(jié)省了成本，并能獲得更高的成果回報。各個國家都在尋求和建構符合本國教育發(fā)展規(guī)律的有效的教師培訓模式，因此，探求符合本國教育發(fā)展規(guī)律的教師培訓新模式，已經(jīng)成為當務之急。

一、國外大學與中小學合作培訓教師新模式簡介

1.英國倫敦大學教育學院（IOE）PGCE項目

英國教師職前教育有三種課程模式，即“教育學士學位”（Bachelor of Education簡稱BEd）課程、“研究生教育證書”（Postgraduate Certificate in Education簡稱PGCE）課程和聯(lián)合學院課程（Integrated Degree Course）。其中BEd課程主要培養(yǎng)小學教師，培養(yǎng)模式為“4+0”，即學科專業(yè)學習與教育專業(yè)訓練同時并進，學制四年；PGCE課程主要培養(yǎng)中學教師，近年來在英國甚為流行，培養(yǎng)模式為“3+1模式”，即先獲得學科專業(yè)學士學位，一般為三年，然后再接受一年或兩到三年的教育專業(yè)訓練；聯(lián)合學院課程以綜合前兩種課程的優(yōu)勢而新近出現(xiàn)的一種課程。目前，PGCE課程越來越受到英國政府的推崇，逐漸成為英國主流的教師培訓模式。[4]PGCE課程根據(jù)培養(yǎng)方式不同分為兩種：全日制PGCE課程和靈活模塊PGCE課程。該課程由學科研究、專業(yè)研究、教學實踐經(jīng)驗這三個要素組成。其中教學實踐經(jīng)驗是PGCE課程的重心所在。英國倫敦大學教育學院的PGCE課程分為針對小學教師的PGCE Primary課程和針對中學教師的PGCE Secondary課程，這些課程到最后都有一個有效的評估方式，整個PGCE課程學習過程通過定期評價與學校咨詢得以監(jiān)督。對于培訓教師通常采用以下兩種方法：第一種是看學生在教學實習中得到的發(fā)展和在獲得QTS（教師資格身份）資格中取得的進步；第二種是看學生寫的兩篇作業(yè)。一篇涉及學生的課程學科研究，另一篇是學生在合作學校進行的、以學校為中心的個案研究。[5]小學教師培訓包括學科研究、專業(yè)研究、學科專業(yè)化研究和教學實踐。開設了藝術設計、兒童文化和語言、戲劇角色扮演、英語語言讀寫、歷史、數(shù)學等13類課程。學時38周，其中19周在小學實習，19周在大學培訓。中學教師培訓這類課程主要向欲在中學任教的師范生開放，有課程學科研究、專業(yè)研究、教學實習、學科選修研究四種類型，開設了如美術與設計、商業(yè)與經(jīng)濟教育、英語、歷史、音樂等14類課程，學時36周。[6]針對每一科目的教師都有單獨的培訓計劃，大學老師作為指導者為培訓教師提供多方面的服務。

2.美國教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）模式

在20世紀80年代中期的美國教師專業(yè)化運動中，霍姆斯小組在《明天的教師》（1986）中提出了建立PDS（Professional Development Schools專業(yè)發(fā)展學校）從事教師教育的主張，這一主張?zhí)岢龊蟊愕玫搅巳来髮W和中小學的支持，許多大學和學區(qū)及中小學合作建立了PDS基地。教師專業(yè)發(fā)展學校并不是一所專門建立的新學校，而是在原有中小學的基礎上加入了大學教育學院的合作，強調(diào)大學與中小學合作，共同承擔對師范生和在職中小學教師進行教師教育的任務。[7]PDS學校是為培訓新教師做準備，為中小學在職教師、教育管理和學區(qū)行政人員以及大學教師提供繼續(xù)教育的機會，為改革教學和整個學校教育系統(tǒng)提供了研究的場所。這種模式有以下幾個特點：

（1）共生的伙伴關系。在以往的教育研究中往往是以大學研究人員為主導，忽視了基層教育工作者的積極參與。大學研究人員作為專業(yè)研究者掌握著各種新理念和案例，而中小學教師作為教育教學第一線的工作人員，雖然對教學實踐有著豐富的經(jīng)驗，但是對于形成個人化的理論，缺乏教育理論的指導。PDS為從事大學教師教育的教授和中小學校教師間建立起一種平等的合作伙伴關系，實習教師平時作為教學助手輔助并觀察指導教師的教學，大學教師開展高級研討班，培養(yǎng)指導教師的溝通技能等。在培訓中，大學教師開展各種研討會，組織實習生的討論，擔任一些師資培訓課程的教師。同時，實習生有一年的時間在專業(yè)發(fā)展學校作為正式一員參加各種活動，體驗教師角色的全部內(nèi)涵。

（2）“學校本位”的教師培訓模式。在PDS學校中，改變了傳統(tǒng)的把教師集中起來，讓他們成為“學生”而加以培訓的方式，進而推廣一種“學校本位”的培訓模式。這種模式強調(diào)把教師的繼續(xù)教育放到教師實際工作的學校中進行，以實際的學校為本位，把培訓隨時隨地滲透到教師真實的教學情境與真實的教學過程中去。[8]PDS 學校中，參與學習的師范生會在學校做一學年的實習教師，像正式教師那樣參與學校的全部活動，包括定期的班級教學家訪、各種教師科研會議。PDS也為在職教師的專業(yè)化發(fā)展提供了新的場所和途徑。例如：美國德克薩斯工科大學于90年代初開始與它附近學區(qū)的6所中小學結(jié)成伙伴關系，建立了6所PDS學校。為了提高教師的教育理論水平，德克薩斯工科大學的教師在 PDS學校為中小學教師開設了5門碩士課程，參加學習的教師根據(jù)他們自己選的課程和自己的課堂經(jīng)驗形成研究項目。[9]因為教師與大學或?qū)W術研究機構保持學術交流和互相學習的關系，從而使教師更具有反思性和批判性的思維。教師在合作中自身素質(zhì)也得到了提升，他們共同參與問題決策，形成新的教學觀，這為促進教師的研究創(chuàng)造了良好的氛圍，有效地促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

3.新加坡南洋理工大學國立教育學院教師培訓課程

新加坡南洋理工大學國立教育學院是專門負責對新加坡中小學教師進行專業(yè)技能培訓的教育機構。在對教師隊伍的繼續(xù)教育方面，他們具有豐富的操作經(jīng)驗，系統(tǒng)的管理體制和專業(yè)的培訓隊伍。目前，新加坡南洋理工大學國立教育學院有三種形式的教師培訓課程。

（1）為中小學教師在職培訓提供高一級的學歷進修課程培訓。新加坡教師可選擇修讀課程的一些單元然后通過單元所累積的學分獲取高級學位課程文憑。一名非大學畢業(yè)的教師能通過這種模式，在教學的5年內(nèi)獲取基本的學士文憑。同樣的一名大學畢業(yè)的教師有機會以5年的時間完成碩士課程，并在接下來的10年考獲博士學位。新模式讓教師增進知識和技能，同時提供快速提升文憑的機會。新加坡國立教育學院提供高品質(zhì)和嚴格的更高的學位課程，以挑戰(zhàn)培訓者的思維，發(fā)展培訓教師的技能。NIE更高的學位課程有三個類型：高等學位課程（文科碩士、理科碩士、教育碩士和教學碩士）；高等學位研究（博士，文科碩士和理科碩士）；教育博士（教育學博士）。[10]

（2）職業(yè)發(fā)展項目和課程。NIE計劃是針對學校的教師，以及在各種教育環(huán)境中工作的教育工作者和專業(yè)人士，針對他們的學習需要，NIE特別在計劃和課程中體現(xiàn)以下六個重點領域：提高教師的知識內(nèi)容；更新教師在學科教學中的教學創(chuàng)新；使教師掌握新的能力來回應社會的需要和要求；讓教師掌握教育新發(fā)展動態(tài)和新教育措施；教師教育研究和管理技能；通過終身學習提高自己的教學效果。這些模塊的知識就是在培訓之后，[11]教師要掌握的基本能力，NIE將繼續(xù)提供高質(zhì)量的教學和學習課程來提升教師能力。

（3）領導力課程。新加坡的校長經(jīng)過教育部高層長官面試后，在上崗前必須到國立教育學院去上一個領導發(fā)展課程，課程為期9個月，之后要到學校去追隨一名校長實習1個月。課程完畢，經(jīng)過講師與督學考核，合格后才被派去當校長。NIE的目標是，設計和實施這個領導方案，將適應和滿足一個快速變化的教育系統(tǒng)即將面臨的挑戰(zhàn)和要求。這個方案是為各部門的領導者、高級教師、碩士教師、副校長、校長和一個要應對快速變化的教育系統(tǒng)面臨的挑戰(zhàn)和要求的領導人所設計的。

二、國外大學與中小學合作培訓教師新模式對我國的啟示

1.培訓需求應由“賣方市場”向“買方市場”轉(zhuǎn)變

我國大部分的教師培訓都是教育部或者相關部門要求對中小學教師進行某一項目或者技能的培訓，都是上令下行式的培訓，有的時候忽視了教育規(guī)律亂培訓或者流于形式，沒有取得很好的培訓效果。英國的PGCE模式中對于不同科目的中小學教師都設立了相應的培訓課程，而不是同一科目。市場經(jīng)濟下中小學的“送去培訓”應該改為“需求培訓”，也就是中小學教師不應該再由學校送到大學進行已經(jīng)擬定好的項目培訓，而是看現(xiàn)在的中小學教師缺少什么知識，根據(jù)需要來確定培訓項目。

2.改革處于邊緣下的教師培訓制度

許多職前教師實習都流于形式，這些實習生在學校實習幾乎沒有學到真正成為一個合格教師的知識和技能，首先，實習期限不夠，一些實習生因為某些原因沒有達到實習天數(shù)或者達到實習天數(shù)卻在平實中缺少相關培訓，他們在實習學校中缺少真正的講課機會，這種實習時間短、實習內(nèi)容安排頻繁、超快速培養(yǎng)新教師的“短、頻、快”式教育實習暴露出種種流弊。[12]其次，傳統(tǒng)大學本科即師范院校主導的教師教育模式仍拘泥于教育學科專業(yè)知識的授受，如強調(diào)課堂教學實習，漠視課外活動實習，傾向于知識傳授，失手于能力培養(yǎng)，教育理論思辨云天霧里，教學實踐操作機械僵化等。美國的PDS學校的實習生都是作為全職實習生的，他們在實習的時候和正常教師一樣，因為有大學教師的時刻指導所以不怕犯錯誤，有疑問可以隨時解決。因此，改革教師培訓制度，增加實行生實習周期，大學和中小學應該加強合作，建立良好的實習基地，在緊密合作中提升教師實習生的質(zhì)量。

3.中小學與大學攜手共同促進教師教育一體化

中國的教育階梯由小學、中學、大學構成，其中大學位于教育金字塔的頂端，對于中國的學生來說，中國的教育體系是相互銜接和完整的，但是對于教師來說，職前培訓的脫離實際和職后培訓的缺失都嚴重影響著教師的授課質(zhì)量。對于這種情況，中小學和大學應該聯(lián)起手來共同開發(fā)培訓項目，因為師范生一旦畢業(yè)幾乎沒有再回到大學學習和進修的機會，在教育教學工作中遇到的問題和困惑得不到有經(jīng)驗教師的指點，而在職教師雖然擁有豐富的教學經(jīng)驗，但是一些教學理論隨著時間的推移而變的陳舊不適用。新加坡國立教育學院的教師培訓為各個層級崗位的教師都設立了相應的課程，尤其注重實習成果。另外，新加坡國立教育學院更加注重教師的成長，為他們提供了提升學歷的機會。中小學和大學合作培訓，提供了使一線教師接觸了新的教育理論的機會，促使他們不斷反思教育歷程從中獲得教育經(jīng)驗，幫助并且促使中小學教師的成長，只有像這樣才能真正推動中國教師專業(yè)的發(fā)展。

4.由培訓“知識傳授型”教師到培訓“創(chuàng)新型教師”的轉(zhuǎn)型

很多國內(nèi)的培訓課程都是培訓教師講課技巧和一些新知識的理解，很少去關注教師的創(chuàng)新能力。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）中特別強調(diào)了對教師創(chuàng)新能力的培訓和培養(yǎng)，在培訓中注重發(fā)揮信息技術帶來的培訓模式的變革，加強建立培訓的虛擬大學。加強創(chuàng)新教師的培訓模式，使教師能夠?qū)嵤督逃?guī)劃綱要》中所說的“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”，“激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環(huán)境”。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]田守春，郭元婕.OECD“教師教學國際調(diào)查項目”(TALIS)評析及啟示[J].外國教育研究，2009，(11).

[3]OECD Teaching and Learning International Survey(TALIS)[EB/OL].http://www.oecd.org/document/0/0，3746，en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1，00.html.

[4][5]徐慧蘭，王繼成，王玥，等.英國教師教育PGCE課程研究[J].遼寧行政學院學報，2009，(10).

[6]英國倫敦教育學院PGCE項目[EB/OL].http://www.ioe.ac.uk/study/teacherTraining/23428.html.

[7][10]雷蕾，鐘文芳.淺談美國教師專業(yè)發(fā)展學校(PDS)——美國教師專業(yè)發(fā)展的新型模式[J].現(xiàn)代教育科學(普教研究)，2010，(3).

[8][9]賀彰虎.從美國的PDS學校看我國的教師教育管理[J].職業(yè)教育研究，2007，(8).

[11]新加坡南洋理工大學國立教育學院[EB/OL].http://www.nie.edu.sg/studynie/leadership-programmes.

[12]羅華玲，周雪梅.美國教師專業(yè)發(fā)展學校(PDS)成功經(jīng)驗對我國教師教育改革的啟示[J].繼續(xù)教育研究，2007，(5).

（責任編輯：麻劍飛）