優(yōu)化中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師培養(yǎng)

【摘要】中等職業(yè)學(xué)校是我國中等教育和職業(yè)教育的重要組成部分。長期以來，中等職業(yè)學(xué)校為社會培養(yǎng)了大量人才。中等職業(yè)教育與中等普通教育有較大區(qū)別，自然在對師資的要求上也會有較大不同，但是我國在對中等職業(yè)教育師資的培養(yǎng)上卻沒有區(qū)別于其他教師。本文旨在對中等職業(yè)學(xué)校\"雙師型\"教師加以強(qiáng)調(diào)，借鑒國外的教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)找尋適合我國中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的發(fā)展之路。

【關(guān)鍵詞】中等職業(yè)學(xué)校；培養(yǎng)模式；\"雙師型\"職業(yè)教師

中圖分類號G71

一、 中等職業(yè)學(xué)校\"雙師型\"教師緊缺

中等職業(yè)教育是在高中教育階段進(jìn)行的職業(yè)教育，目的是在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的技能型人才和高素質(zhì)勞動者。實(shí)際上，我國對中等職業(yè)人才是有很大需求的。2005年，中等職業(yè)學(xué)校生師比已超過了21：1，按照生師比21：1計(jì)算，2010年中職教師出現(xiàn)至少30萬的缺口。另外，專業(yè)課教師比例偏低，教師的專業(yè)技能水平和實(shí)踐教學(xué)能力偏弱，中青年骨干教師缺乏的問題還很突出。在專任教師中，專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師僅為52%，而既有較高的文化專業(yè)理論知識，又熟練專業(yè)實(shí)踐技能的\"雙師型\"教師還占不到其中的1/4，45歲以下具有高級職務(wù)的教師比例還不足10%。

二、我國中職\"雙師型\"教師現(xiàn)狀與國外中職\"雙師型\"教師現(xiàn)狀的比較

長期以來，我國中職教師有很大一部分都是由普通教育的教師轉(zhuǎn)過來的，他們中有的可能原來是教語文或歷史的，后來漸漸轉(zhuǎn)教文秘、旅游等文科專業(yè)；有的可能是數(shù)學(xué)、物理教師，而后轉(zhuǎn)教計(jì)算機(jī)、機(jī)電等理工科專業(yè)，專業(yè)上本身就是不對口的，這在教學(xué)中便會出現(xiàn)種種問題。直到近幾年來才開始有資格準(zhǔn)入制度，大量的專業(yè)對口的高校畢業(yè)生涌入中職學(xué)校。但他們中的大部分都不是師范院校畢業(yè)，除了專業(yè)功底扎實(shí)外，他們僅通過短短幾個月的時間學(xué)習(xí)一些教育學(xué)知識.

1998年原國家教委在《面向21世紀(jì)深化職業(yè)教育改革的意見》中首次明確提出\"雙師型\"教師的概念。\"雙師型\"教師是指具備良好的師德修養(yǎng)、教育教學(xué)能力，并具備良好的行業(yè)職業(yè)態(tài)度、知識、技能和實(shí)際操作能力的持有\(zhòng)"雙證\"的專業(yè)教師。

國外職業(yè)教育界沒有\(zhòng)"雙師型\"教師這樣的名詞，但名稱不同、內(nèi)涵一致的詞匯是存在的。日本的職業(yè)學(xué)校教師就必須先到企業(yè)工作，日本的\"雙師型\"教師被稱為\"職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員\"，是指具有技術(shù)專業(yè)和教育專業(yè)雙學(xué)士學(xué)位的教師。他們主要在職業(yè)高中、專修學(xué)校、短期大學(xué)及公共職業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)從事專業(yè)技能人才的培養(yǎng)工作。持有教師資格證書者先去企業(yè)工作，然后再轉(zhuǎn)到教師崗位上來。德國對職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)提倡\"雙元制\"，\"雙元制\"職業(yè)教育的特性首先表現(xiàn)在有企業(yè)和職業(yè)學(xué)校兩個培訓(xùn)場所上，學(xué)習(xí)與工作、學(xué)校培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐緊密結(jié)合。值得指出的是，大、中型企業(yè)往往獨(dú)立組織實(shí)訓(xùn)教師培訓(xùn)班，自己編制教材。

美國對職業(yè)學(xué)校的師資要求比中小學(xué)要高。美國的\"雙師\"素質(zhì)特征十分明顯。美國有的州明文規(guī)定，具有大學(xué)本科學(xué)歷、取得學(xué)士學(xué)位并有相關(guān)領(lǐng)域1年至2年實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀者，才能頒發(fā)職業(yè)教育教師資格證。1

三、芬蘭中職教師培養(yǎng)模式對我國構(gòu)建\"雙師型\"教師的啟發(fā)

（一）芬蘭中職教師師資類型

1、核心學(xué)科教師

核心學(xué)科教師，類似于我國的普通文化課教師，通常由綜合性大學(xué)教育學(xué)院或教師教育學(xué)院及各相關(guān)學(xué)科院系共同來培養(yǎng)。核心學(xué)科教師有兩種培養(yǎng)模式可供選擇：一種是一階段培養(yǎng)模式，即師范生入學(xué)后在學(xué)習(xí)一門或多門專業(yè)學(xué)科的同時，還學(xué)習(xí)教育類課程。學(xué)生通常在進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的第二年決定是否繼續(xù)追求教師的職業(yè)。那些選擇教師職業(yè)的師范生在大學(xué)學(xué)習(xí)的第三年開始進(jìn)行教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)2；另一種是兩階段模式，即師范生在入學(xué)后，先在所選擇的學(xué)科專業(yè)院系接受教育，在取得某一學(xué)科學(xué)位后再進(jìn)行教育學(xué)類課程的學(xué)習(xí)。

2、職業(yè)學(xué)科教師

職業(yè)學(xué)科教師的職責(zé)是通過掌握一定的知識和技能來幫助和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，根據(jù)職業(yè)和工作發(fā)展要求來提高自身的專業(yè)教學(xué)水平。從1996年8月1日開始芬蘭職業(yè)學(xué)科教師由五所附屬于多科技術(shù)學(xué)院的職業(yè)教師院和一所瑞典語大學(xué)來專門培養(yǎng)。職業(yè)教師教育學(xué)院的師范生在不同的教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)習(xí)，沒有專門的職業(yè)教師培訓(xùn)學(xué)校。

3、 企業(yè)指導(dǎo)教師

企業(yè)指導(dǎo)教師的職責(zé)是對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和評估，幫助學(xué)生制定個人學(xué)習(xí)計(jì)劃，加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校與企業(yè)的合作。他們通常由擁有豐富經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)嫻熟的技術(shù)工人擔(dān)任。與上述教師的資格要求不同，企業(yè)指導(dǎo)教師通常要求已取得職業(yè)資格證書或?qū)I(yè)資格證書，雖然他們沒有獲得教育資格。根據(jù)地區(qū)調(diào)查顯示，75%的企業(yè)指導(dǎo)教師有10多年的專業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。

（二）啟示

1、鼓勵綜合性院校參與中職教師的培養(yǎng)

芬蘭的中等職業(yè)教師在接受完第一階段學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)后，才進(jìn)入附屬于多科技術(shù)學(xué)院的職業(yè)教師培訓(xùn)學(xué)院，專門學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識和技能。這種分階段、非定向的職教師資培養(yǎng)模式，不僅有利于師范生在不同階段專注于不同課程的學(xué)習(xí)，而且還可以充分利用高等教育機(jī)構(gòu)優(yōu)化的教學(xué)環(huán)境和豐富的教育及社會生源，從而對師范生進(jìn)行有針對性的培養(yǎng)和培訓(xùn)。

2、 拓寬渠道，接納大量\"雙師型\"教師人才

在我國，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展水平和多方面原因還達(dá)不到這樣的要求，但是我們卻可以為在企業(yè)工作多年的人員開通\"綠色通道\"，改變我國目前職業(yè)技術(shù)師范院校傳統(tǒng)、單一的師資培養(yǎng)模式，吸引更多的優(yōu)秀人才進(jìn)入職業(yè)教師隊(duì)伍。

3、 建立完善的職業(yè)教師資格制度并提高教師資格的門檻

職業(yè)教師資格制度作為一項(xiàng)國家職業(yè)資格制度，是提高職業(yè)教師地位和專業(yè)化程度、優(yōu)化職業(yè)教師隊(duì)伍的重大舉措。中職教師資格制度要突出中等職業(yè)教師的特點(diǎn)，對申請者的實(shí)踐能力進(jìn)行考核。而且要加強(qiáng)教育教學(xué)能力的考核，并制定對教育實(shí)習(xí)的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，提高教育教學(xué)類課程在中等職業(yè)教師資格考核中的地位，以促進(jìn)申請者系統(tǒng)地接受職教教育理論學(xué)習(xí)，從而提高師資的培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

[1]姜士偉.人才培養(yǎng)模式的概念、內(nèi)涵及構(gòu)成.廣東廣播電視大學(xué)學(xué)報，2008（2）

[2]李玉俠，過渡性教師教育培養(yǎng)模式研究.河北師范大學(xué)學(xué)報，2008（10）

[3]諶啟標(biāo).芬蘭教師教育大學(xué)化的傳統(tǒng)與變革明.外國中小學(xué)教育，2007（3）

[4]孫道遠(yuǎn).國外職業(yè)學(xué)校怎樣培養(yǎng)\"雙師型\"教師.中國教育報，2007（4）

[5]何倩.芬蘭中等職業(yè)學(xué)科教師培養(yǎng)模式研究.[G]武漢：華中師范大學(xué)，2010

作者簡介：陳明（1986--）女，湖南常德人，云南師范大學(xué)高等教育與區(qū)域發(fā)展研究院碩士研究生。

1孫道遠(yuǎn).國外職業(yè)學(xué)校怎樣培養(yǎng)\"雙師型\"教師.中國教育報，2007（4）.

23.諶啟標(biāo).芬蘭教師教育大學(xué)化的傳統(tǒng)與變革明.外國中小學(xué)教育，2007（3）.