走出誤區，讓每一個學生會朗讀

一、學生朗讀中存在的誤區

《語文課程標準》對每一個年段都提出了關于朗讀的要求：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。這一個要求其實是總要求，根據學生年齡特點和階段目標，應該有所側重，從一年級到六年級都要有層層推進的要求。只有一級一級地把基礎打扎實了，學生才能真正學會朗讀。然而在實際教學中，我們發現許多學生的朗讀是不到位的，歸根結底是教師對于朗讀的理解不到位。

1.讀流利就是不結巴

讀流利課文，對于大部分老師和很多學生來說，就是把課文讀得不結巴，于是走進很多教室會聽到許多不順耳、不動聽的讀書聲，有的拖腔賣調，有的用手指著，一個字一個字從嘴里蹦出來，詞語都讀破了，也有的從頭到尾都是勻速……問題很多，如不能有效更正，學生到中學依然會保持這樣“流利朗讀”的風格。因此，我認為，“流利朗讀”的要求是：不頓讀；不指讀；不重讀；不唱讀；語速合適。

2.讀正確就是能讀對字音

特級教師賈志敏在執教《賣魚的人》這一課時，所選擇的學生是無錫一所非常優秀的小學學生，在學生初讀課文時，讓許多聽課老師感到“丈二和尚摸不著頭腦”。賈老師指名一名女生讀了第二自然段，共四句話，這個女生每個字都讀正確了，也非常流利，然而他說：“錯了，四句話你只讀對了半句話！”學生蒙了，茫然地看著賈老師，底下聽課的老師也一片嘩然。賈老師繼續說：“賣魚的人和海邊的漁村，中間都有的字，要讀得又輕又短！”學生聽懂了，又讀了一遍，賈老師說：“還有錯的，停頓注意了嗎？”學生又讀了一遍，這三遍讀書一次次在進步，賈老師滿意地點頭。接下來，后面的讀書，學生戰戰兢兢，但對“讀正確”這三個字，無論是老師還是學生，都深有感悟了。讀正確的要求是：讀準字音；不添字不少字；能恰當地停頓；輕聲要讀準。

3.有感情朗讀要在第二課時學了后再讀

前不久聽了一堂六年級《草原》的語文第一課時教學，開課教師指名學生朗讀第一自然段，學生讀完后，其他學生評價，其中一位學生說：“我覺得他讀得很好，正確流利有感情，特別是輕輕流入云際，他讀得很有感情。”開課教師說：“是的，讀得確實不錯，只是，有感情朗讀課文我們可以到第二課時再去學習！”我聽了，心里真不是滋味。學生已經到了六年級了，已經有感情地朗讀了五年了，但在第一課時不能有感情地朗讀嗎？到底，在老師心目中，有感情地朗讀是什么？所有帶了感情的朗讀都要在第二課時嗎？《語文課程標準》指出：有感情地朗讀要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。第二課時，可以讓學生通過品味文字后再去提升朗讀，而在第一課時中，學生一接觸文字就會產生情感，他們帶著自己初步閱讀的情感體驗來朗讀，這是非常必要的。因此，我認為有感情朗讀的要求是：能讀出詞語所表達的正確意思；能帶著初步的情感體驗來朗讀；在學習課文時能讀中悟，悟后讀，用恰當的語氣語調表達作者和作品的情感態度。

針對這些問題，每一個老師都應深切地感受到在教學中朗讀訓練的重要性，而開展朗讀訓練必須深刻領會《語文課程標準》向我們提出的“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”總要求在各個年段的落實：低階段，能用合適的語速來朗讀，不頓讀，不重讀，不唱讀；能讀出不同標點的停頓，能讀準每個字音，尤其是前后鼻音，平翹舌音，不添字少字，輕聲要讀準。中階段，繼續鞏固一二年段的朗讀要求，重點訓練不指讀，能恰當停頓，讀出詞語所表達的意思。高階段，鞏固練習前兩個學段所提出的朗讀要求，重點訓練學生帶著初步的情感體驗來朗讀課文。

二、如何進行有效的朗讀訓練

明確了每個學段的朗讀要求，還要扎扎實實落實到課堂中，要用“正確、流利、有感情地朗讀課文”的年段目標來評價學生的朗讀，而不是有了朗讀環節便是朗讀了。老師要找到好的抓手，進行有效的朗讀訓練。

1.練要練扎實

案例一《黃山奇松》第一課時教學片斷：

師：誰來讀一讀第一自然段？

（生1讀完，但標點符號停頓不合理，尤其是四個頓號。）

師：不同的標點有不同的停頓，誰重新來試試？

生2讀完，停頓注意了，情有獨鐘這個詞讀得一點感覺都沒有。

師：這一段中間有什么詞語不理解嗎？（之前理解詞語這個環節已經教過了，其中也理解了“情有獨鐘”。）

（學生不說話）

師：都理解了，就應把詞語的意思通過朗讀正確地表達出來。誰再來試試！

生3：在朗讀時注意了把“情有獨鐘”和“處處”讀好了。

師：朗讀時，我們要講究真正的正確流利，不要覺得讀準字音就夠了。下面的會讀了嗎？先自己試試！

案例二《盲婆婆的蟈蟈》第二課時教學片斷：

教學“歌聲會把您帶回童年，想起往日難忘的歡樂。”

師：歌聲把婆婆帶回了童年，她想起了哪些童年的歡樂？你想想，你腦子里會有什么畫面呢？

生：我腦子里有盲婆婆她去捉小魚，捉了很多小魚。

生：我腦子里是盲婆婆在捉蟈蟈。

生：我想盲婆婆小時候和小朋友玩捉迷藏。……

師：小朋友腦子里都有畫面呢，想著這些畫面，誰來讀讀這句話！

（學生個個笑容滿面地非常有感情地朗讀了這句話。）

以上兩個案例，都在扎扎實實開展朗讀教學。前者，學生流利正確地朗讀課文，達不到一定的要求，教者就在這里駐足停步，讓學生反復讀，反復比較，從而讓學生頭腦里清晰明確了“流利正確”的要求，從而不斷提升自己的朗讀水平。后者，是教二年級學生感情朗讀的一個很好的范例。在這里，教師沒有直接要求學生有感情地朗讀，而是引導學生想象畫面，讓學生腦子里有了畫面，從而產生愉悅的情緒，再要求學生讀，一方面教給了學生一種朗讀的方法，即想象朗讀，另一方面使學生把品味文字與感情朗讀有機結合，真正落實了感情朗讀。

2.練要重示范

教師常常會這樣要求學生：“自然一點，盡情一些！”但其實，很多老師在課堂上都無法自然、無法做到盡情。于永正老師已經七十多歲了，但看到他滿頭銀發卻依然是那么自然而充滿童趣地朗讀、表演，我不禁自我慚愧。你，我，還有很多很多年輕的教師，不是不會朗讀，不會表演，而是缺乏童心，與學生的平等是“偽平等”。讓我們一起來走近于永正老師的《我和祖父的園子》。

師：我們一起來研究鏟地。先朗讀，怎么讀好？個人練個人的。

教師巡視傾聽。

師：誰敢來和老師比賽？

一名學生被推薦開始朗讀

師：你讀得很流暢，音色好聽。但朗讀腔重了，朗讀時語氣要自然，人物對話讀誰像誰，看于老師讀，聽聽于老師有什么地方值得你們學習。

老師范讀。（老師的范讀一人分讀兩角色，祖父的話讀得慈祥，“我”的話讀得可愛頑皮。引得學生大笑。）

師：自己會讀了嗎？自己練練。

學生練習朗讀

師：哪個學生來和我一起分角色朗讀。

一名女學生上臺

師：你演誰？

生：我演“我”。

師：看我年紀大，只能演祖父嗎？我偏不，我演小孫女，你演祖父！

（學生哄堂大笑）

師：開始了啊，你等會再來和我說話，我得先忙活一陣。（于老師開始在地上忙著鏟地）

生：你在干什么？（還有朗讀腔）

師：你不要跟我這樣說話，現在你是祖父，用祖父的口吻自然地跟我說話。我們重來！

生：你在干什么？（學生加粗了聲音，用詢問的口氣，非常自然！）

師：我在鏟地！（于老師憋著聲音，模仿著童聲，完全用小孩子的口氣說話，并自然地表演著小孩子的動作！）

……

這一段對話的朗讀指導，讓在場的每一位學生都受益匪淺，沒一會兒，每一位學生都掌握了對話朗讀的技巧，每一位學生都懂得了朗讀對話要自然，不帶朗讀腔，朗讀對話要學會一人讀好不同角色的話語。學生朗讀對話水平的短時間迅速生長，也讓所有的聽課老師動容、深思。是的，朗讀對話得順學而導，學生不會讀教師要范讀，一切從學情出發，該抱的地方要抱一抱。同時，教師要自然、大方地在學生面前放開手腳讀、演，把自己良好的語文素養在學生面前充分地發揮出來，真正體現教師是對話中的首席。

3.練要搭平臺

提高學生朗讀水平就得給學生有充分的時間和空間去讀，課外學生很少會大聲朗讀，因此朗讀水平提升所需要的平臺得在課堂上落實。我們常常看到，一堂課，只有幾個學生有機會出來朗讀，這對于提升大多數學生的朗讀能力是不利的。因此，在課堂上，在設計朗讀活動時，我們要充分考慮方法的多樣性，考慮學生的參與面，做到：每一節課每一個人都有朗讀的機會。在朗讀教學中，我們要根據朗讀內容的難易來選擇合適的方法，反對一刀切。對于難讀的內容，要范讀，要反復指名讀并指導；對于一般的內容，可以讓學生同桌或小組間進行朗讀。

《少年王冕》第二課時的朗讀教學片段：

師配樂范讀：“一陣大雨過后……荷葉上水珠晶瑩透亮。”

師：這段文字非常優美，怎樣把這么美的一段文字讀好，小組合作，先討論怎么讀，再合作朗讀。

學生討論并練習朗讀。

小組朗讀展示（課堂上展示了三組，三組學生各有不同的表現方法：有的領讀齊讀，分配合理，聲情并茂；有的是推薦了一名讀得最好聽的學生代表小組朗讀；有的小組讀的讀，演的演。效果非常好）。

對于上面的案例，教者給學生創設了一個很好的朗讀平臺，在第一課時學生讀正確流利的基礎上，這一段文字有感情地朗讀，不是難點。因此教者設置了非常開放的朗讀環境，讓學生通過討論、合作共同來朗讀表現美。學生確實表現出眾，不僅在朗讀上下工夫，還從表現形式上出新，很好地做到了有感情地朗讀，深化了感情朗讀的內涵，還讓每一個學生都積極參與朗讀活動中發展多種能力。

語文教師要認真對待每一次朗讀教學活動，對“正確流利、有感情地朗讀課文”這句話的內涵有全面而深刻的認識，從而理性地思考每一次朗讀活動的設計，既不盲目跟風，又不故步自封，而是要有研究的教學態度和踏實的教學作風，卸掉朗讀的花把式，練好自己范讀的真功夫，努力追求既有創新又有實效的朗讀境界，走出朗讀的誤區，讓每一位學生學會朗讀。