關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)模式的幾點(diǎn)思考

摘 要 在師范院校布局結(jié)構(gòu)發(fā)生重大調(diào)整之后，小學(xué)師資特別是農(nóng)村小學(xué)師資的培養(yǎng)出現(xiàn)了“邊緣化”的傾向，處于潛在的危機(jī)之中。本文從小學(xué)教師培養(yǎng)現(xiàn)狀出發(fā)，從培養(yǎng)層次、培養(yǎng)對(duì)象、資源整合等方面尋求適合小學(xué)師資培養(yǎng)的理論依據(jù)和行之有效的方法，探究小學(xué)教師培養(yǎng)思路和模式調(diào)整的發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞 小學(xué)教師培養(yǎng) 培養(yǎng)層次 培養(yǎng)對(duì)象 資源整合

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

自上世紀(jì)末開(kāi)始，由于受到“唯學(xué)歷論”和“與國(guó)際接軌”的影響，我國(guó)師范院校布局結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大調(diào)整，原有的中師層次取消，只保留了本科、專科兩個(gè)層次，絕大多數(shù)中師學(xué)校走上了合并或轉(zhuǎn)向之路。同時(shí)，教師培養(yǎng)體系也趨向開(kāi)放，逐漸形成師范院校與綜合高校共同培養(yǎng)教師的新格局。就陜西省而言，原有的中等師范學(xué)校，大部分升格、歸并到高等職業(yè)院校，成為了高等職業(yè)教育的一份子，少部分轉(zhuǎn)化為各種專業(yè)并存的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。然而，師范專業(yè)與其他類型的職業(yè)相比，畢竟有其特殊之處，在專業(yè)建構(gòu)和人才培養(yǎng)等方面，有著不同于一般職業(yè)教育的發(fā)展道路。因此，調(diào)整小學(xué)教師培養(yǎng)的思路和模式，使培養(yǎng)的質(zhì)量和效益得到明顯提高，在當(dāng)前形勢(shì)下顯得尤為必要。

1 關(guān)于小學(xué)教師學(xué)歷層次

培養(yǎng)模式的改革首先凸顯為小學(xué)教師學(xué)歷層次的變化。近些年來(lái)，作為基礎(chǔ)教育師資中重要組成部分的小學(xué)教師，其學(xué)歷層次呈現(xiàn)出復(fù)雜性。筆者參與的我院2012年科研課題“關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)模式的研究”的一項(xiàng)調(diào)查表明，當(dāng)前我省小學(xué)教師學(xué)歷層次的比例為：本科及其以上占40%左右，專科占50%左右，中師或同等層次的占5%左右，中師以下層次占5%左右。預(yù)計(jì)在未來(lái)的五到十年，本科及其以上層次的比例將會(huì)上升到80%~90%（城市重點(diǎn)小學(xué)比例更要高出這個(gè)數(shù)據(jù)），專科層次將會(huì)下降到10%~20%，中師及其以下各層次比例為零。預(yù)計(jì)未來(lái)五年內(nèi)小學(xué)教師吸納新師資的最低學(xué)歷要求為大專層次。以上數(shù)據(jù)分析表明，小學(xué)教師培養(yǎng)層次明顯呈現(xiàn)出不斷過(guò)渡、不斷提升的趨勢(shì)。

教師教育的轉(zhuǎn)型提高了師范生的學(xué)歷，小學(xué)教師培養(yǎng)層次提高了，是否意味著小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量和效益也相應(yīng)地隨之提升呢？事實(shí)并非如此，提高學(xué)歷和提高能力并不是一回事。由于培養(yǎng)的模式和思路沒(méi)有做出相應(yīng)的調(diào)整，先前存在的一些師資問(wèn)題，特別是農(nóng)村師資現(xiàn)狀并未得到根本性的改觀。上述調(diào)查的其他數(shù)據(jù)進(jìn)一步說(shuō)明，專科層次的小學(xué)教師與本科層次的小學(xué)教師相比，除學(xué)識(shí)修養(yǎng)、知識(shí)水平、職業(yè)道德意識(shí)等稍處劣勢(shì)外，在工作態(tài)度、綜合素質(zhì)、發(fā)展?jié)摿Φ确矫娑寂c后者比肩，而其教學(xué)管理能力、自我發(fā)展能力、適應(yīng)期較短等方面還略勝后者一籌。

單純片面地追求高學(xué)歷、高文憑并不意味著卓有成效地培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)小教人才，反而加大了師范教育與小學(xué)教師特別是農(nóng)村小學(xué)教師之間的供求矛盾：一方面是學(xué)歷文憑較低的師范教育畢業(yè)生在招教考試中缺乏優(yōu)勢(shì)，難以被正式招用；而大部分被招用的本科畢業(yè)生，也不愿扎根農(nóng)村，深入到農(nóng)村基礎(chǔ)教育中去，而“只是把農(nóng)村小學(xué)任教作為一種過(guò)渡、一個(gè)跳板，一有機(jī)會(huì)就會(huì)向城市流動(dòng)”； ①另一方面是各地小學(xué)特別是農(nóng)村小學(xué)師資匱乏問(wèn)題得不到根本性解決，招聘教師非常困難，教師老齡化日趨嚴(yán)重，得不到新鮮的師資力量來(lái)補(bǔ)充，師資短缺問(wèn)題更加明顯，教學(xué)質(zhì)量下滑問(wèn)題漸趨突出，城鄉(xiāng)教育差距仍在加大。可見(jiàn)，在農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)問(wèn)題上，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)歷、文憑的提升，是與當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展現(xiàn)狀背道而馳的。

2 關(guān)于小學(xué)教師的培養(yǎng)招生對(duì)象

目前，小學(xué)教師的培養(yǎng)招生對(duì)象大致有兩種類型，一種是初中起點(diǎn)的五年制大專生，一種是高中起點(diǎn)的三年制大專生。這兩種類型的學(xué)生，我院都招收過(guò)。在教育實(shí)踐過(guò)程中，我們明顯感覺(jué)到，無(wú)論是專業(yè)技能的培養(yǎng)，還是實(shí)踐能力的形成，培養(yǎng)初中起點(diǎn)的五年制大專生都更富有成效。當(dāng)然，高中起點(diǎn)的學(xué)生，知識(shí)儲(chǔ)備、理解能力、職業(yè)意識(shí)都明顯勝于初中起點(diǎn)的學(xué)生，但筆者仍認(rèn)為，小學(xué)教師崗位的特殊性決定了小學(xué)教師適宜早期培養(yǎng)。②

小學(xué)教育要求小學(xué)教師不僅要有較高的知識(shí)水平，較全面的綜合素質(zhì)，還需要有嫻熟的專業(yè)技能和一定的藝術(shù)修養(yǎng)，以及可持續(xù)發(fā)展的能力。這些技能、能力和修養(yǎng)，從生理和心理等各方面對(duì)招生對(duì)象提出了要求，也產(chǎn)生了一定的制約。而初中起點(diǎn)的學(xué)生在這些方面所體現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)勢(shì)，是不容忽視的。

從生理上看，初中起點(diǎn)的學(xué)生正處在青春發(fā)展期，生理成長(zhǎng)的規(guī)律決定了他們具有較強(qiáng)的可塑性，容易學(xué)習(xí)并接受各種類型的專業(yè)技能培養(yǎng)，如三筆字、繪畫(huà)、舞蹈、聲樂(lè)等，并逐步形成綜合職業(yè)素養(yǎng)。而高中起點(diǎn)的學(xué)生已經(jīng)過(guò)了藝術(shù)技能培養(yǎng)發(fā)展的適齡期，加之在高中階段主要以文化課知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，且文理分科導(dǎo)致學(xué)生偏科現(xiàn)象嚴(yán)重，各種藝術(shù)技能都被忽視，因而接受藝術(shù)技能培養(yǎng)的先決條件明顯不足。

從心理上看，初中畢業(yè)的學(xué)生絕大多數(shù)仍保有對(duì)新鮮事物的好奇心，喜歡探究，喜歡動(dòng)手實(shí)踐，參與各種活動(dòng)的熱情高、勁頭足，因而通過(guò)安排有序的基本功訓(xùn)練活動(dòng)及定期的實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，他們的語(yǔ)言表達(dá)能力、動(dòng)手實(shí)踐能力、教學(xué)管理能力、組織活動(dòng)能力都有較快較明顯的提高。更為可貴的是，他們?nèi)员３种鳛樾W(xué)教師不可或缺的“童心”、“童趣”， “童心是小學(xué)教師的職業(yè)性格，是小學(xué)教師融入兒童世界，享受職業(yè)幸福的心理基礎(chǔ)；也是一個(gè)兒童教育家的前提性素質(zhì)與標(biāo)志性品格。”③因而他們?cè)谶M(jìn)入小學(xué)之后，很容易與小學(xué)生融洽相處、有效互動(dòng)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的適應(yīng)能力。這些，都是優(yōu)秀小學(xué)教師所必備的素質(zhì)。相比較而言，高中畢業(yè)生經(jīng)歷了高考的殘酷競(jìng)爭(zhēng)，在應(yīng)試教育的壓力下，思想日趨成熟穩(wěn)定，思維相對(duì)程式化，對(duì)新鮮事物缺乏好奇心和探究心理，“童心”、“童趣”業(yè)已消解，顯得接受能力有余，靈活機(jī)變不足。

綜上所述，筆者認(rèn)為，當(dāng)前我省小學(xué)教師培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)以初中起點(diǎn)的學(xué)生為宜。

3 關(guān)于“中師”資源整合的問(wèn)題

“中師”層次的師范教育退出歷史舞臺(tái)，是社會(huì)進(jìn)步、教育發(fā)展的必然結(jié)果。然而，中師“退役”，并不意味著它的富于特色的教學(xué)理念、人才培養(yǎng)模式等也歸入歷史塵埃。幾年來(lái)，許多教育工作者面對(duì)當(dāng)前師范教育中新出現(xiàn)的種種問(wèn)題，又回頭重新審視“中師”的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，甚至開(kāi)始呼喚“中師”教育的回歸。這說(shuō)明，中師教育經(jīng)歷了百年積淀，確有很多極富生命力，值得我們“高師”教育保留傳承的東西。正如四川省教育廳高教處處長(zhǎng)周雪峰所說(shuō)：“消滅中師應(yīng)該消滅的是中師這個(gè)層次，而不是實(shí)體，而實(shí)體恰恰是優(yōu)質(zhì)資源的載體。”④那么，中師教育中有哪些鮮明的特色值得我們反思和借鑒呢？

首先，從辦學(xué)宗旨上看，百年中師教育一直秉承著“堅(jiān)持為基礎(chǔ)教育服務(wù)，為農(nóng)村教育服務(wù)”⑤的優(yōu)良傳統(tǒng)。在過(guò)去的幾十年里，它一直是廣大農(nóng)村乃至城鎮(zhèn)小學(xué)師資的重要培養(yǎng)母機(jī)，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了最優(yōu)質(zhì)的師資力量，極大地推動(dòng)了地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展。尤其重要的是，它實(shí)行的學(xué)生“本土化”、“定向培養(yǎng)”的招生方式，為農(nóng)村及城鎮(zhèn)基礎(chǔ)教育提供了思想穩(wěn)定、功底扎實(shí)的可持續(xù)的教師資源。中師的學(xué)生大多來(lái)自農(nóng)村，畢業(yè)后也大致回到自己的家鄉(xiāng)去執(zhí)教，較之外地分配來(lái)的教師，他們適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境能力更強(qiáng)，更多了一些對(duì)本土的熟悉親切感，因而也就有了扎根農(nóng)村、服務(wù)家鄉(xiāng)、安心教育的責(zé)任感和使命感，能夠?qū)亦l(xiāng)的文化建設(shè)和發(fā)展產(chǎn)生長(zhǎng)久的持續(xù)的輻射作用。

其次，從職業(yè)素養(yǎng)上看，中師教育呈現(xiàn)出全面性、綜合化的鮮明特色。“中師在職前階段就開(kāi)始蓄養(yǎng)成為優(yōu)秀小學(xué)教師（教學(xué)能手與教學(xué)專家）的最重要的核心素養(yǎng)（教師才情與教學(xué)技藝），這是中師教育最成功的地方。”⑥小學(xué)教師需要的是寬廣的而不是專深的知識(shí)。中師一直以來(lái)都非常注重學(xué)生各方面專業(yè)技能的培養(yǎng)。中師招收的學(xué)生，大多是初中畢業(yè)生中品學(xué)兼優(yōu)且有為師潛質(zhì)的人，進(jìn)入中師后，他們沒(méi)有明顯的學(xué)科專業(yè)的壁壘，接受的都是全面的綜合性的師范教育，因而能力很全面，各種特長(zhǎng)兼?zhèn)洌琛⑻琛椙佟⒗L畫(huà)、書(shū)法，樣樣皆能，具備了過(guò)硬的基本功和良好的綜合素質(zhì)，也非常適合農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展的需要，因而備受農(nóng)村學(xué)校的歡迎。

與高師教育的“學(xué)術(shù)性”相對(duì)應(yīng)，中師教育的另一鮮明特色是它的“示范性”。中師在誕生之日起，就以“學(xué)高為師，身正為范”作為自己的不懈追求，不僅在招生時(shí)，注重學(xué)生外貌、言行等方面的篩選，關(guān)注其是否具有為師的潛質(zhì)，入學(xué)后，更是在內(nèi)在志趣和心理品質(zhì)方面加以長(zhǎng)期的反復(fù)的錘煉和塑造。中師教師本身就從立德立言、學(xué)識(shí)修養(yǎng)、行為習(xí)慣等方面率先垂范，引領(lǐng)學(xué)生向著“為人師表”的方向健康發(fā)展，教師的示范性本身，甚至已經(jīng)成為了中師學(xué)校的一門(mén)隱性課程、“特殊課程”。⑦教師的以身垂范對(duì)學(xué)生具有鮮明的導(dǎo)向作用，為學(xué)生未來(lái)成為知行合一的優(yōu)秀小學(xué)教師奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，反過(guò)來(lái)也使這種示范作用得以更好的傳承。

當(dāng)然，隨著社會(huì)的發(fā)展，科技的進(jìn)步，中師教育的弱點(diǎn)和弊端也日漸顯現(xiàn)，如學(xué)生專業(yè)知識(shí)深度明顯不足，視野不夠高遠(yuǎn)等，升格勢(shì)在必行。但如果我們能在高等教育這一新的平臺(tái)上，認(rèn)真反思、努力汲取中師的“師范性”精華，融合高師的“學(xué)術(shù)性”特長(zhǎng)，使二者兼收并蓄、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，則必然能更好地傳承二者的鮮明特色，更好地培養(yǎng)適合社會(huì)需要的優(yōu)秀小學(xué)師資，是我們的初等教育專業(yè)重新煥發(fā)生機(jī)與活力。

注釋

① 中師“退役”十年引發(fā)農(nóng)村教育陣痛.湘聲報(bào)，2009-05-15.

② 何洪濤.關(guān)于小學(xué)教師本科培養(yǎng)招生對(duì)象的討論——小學(xué)教師本科培養(yǎng)模式研究之二.延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(4).

③⑥⑦程建榮，白中軍.百年中師教育特色問(wèn)題摭探.教育研究，2011(9).

④ 追問(wèn)與反思 從中師升格看教師教育.教育導(dǎo)報(bào)，2009-03-17.

⑤ 劉敏華.中師教育50年回顧.保定師專學(xué)報(bào)，2000(1).