再論語文課程知識系統的多元化

摘要：新課程背景下，關于語文課程知識系統是一元的還是多元的討論可謂是“仁者見仁，智者見智”。本文從語文課程中的知識問題、語文學科的特殊性和語文課程標準與語文課程形態等方面解釋為什么我們要構建的語文課程知識系統應該是多元的而不是一元的。

關鍵詞：語文課程知識系統；一元；多元

新時期語文教育界關于語文知識的大討論是基于對二十世紀五六十年代科學化、序列化、嚴密化且逐步走向封閉、僵化的語言知識體系的反思基礎之上的。而新的語文課程標準明確提出的“不宜刻意追求語文知識的系統與完整”，以及語文新課程實施過程中的輕知識與淡化語文知識教學的傾向，又引起了人們對“去知識化”的批判。一直以來語文知識教學處于要么系統繁瑣，要么干脆不教的兩極思維怪圈［１］的悖論之中。在這種混沌的狀態下，語文課程知識系統的建構成為語文教育界關注的敏感話題。

江躍、王家倫先生在其文章《也論語文課程知識系統的構建——兼與陳尚達先生商榷》中，針對陳尚達先生的“多元化語文課程知識系統”，明確表示“語文課程知識系統應當是多元的”［２］。筆者認為確為不妥，主張建立一種多元的語文課程知識系統。至于原因，筆者從以下三個方面進行分析。

1.語文課程中的知識問題

張華教授在其《試論教學中的知識問題》一文中提道：“狹義地說，‘教學知識’是林林總總的‘學校學科’（school subjects）。而‘學校學科’與各學術領域中的學科知識（academic discipline）之關系，是課程與教學認識論研究的核心問題。”［３］請注意這里的“學校學科”與“學科知識”，有些語文教師甚至專家學者之所以熱衷構建一種一元化的“語文課程知識體系”，可能就是沒有分清二者之間的關系，從而將“學校學科”等同于“學科知識”。

因此，有必要對“學校學科”與“學科知識”作出清晰的區分。首先，二者的內涵不同。“學科知識”是由學科專家所結成的學科共同體，在各個不同學術研究領域，基于某種信念，通過持續的探索過程而形成的基于證據的解釋與辯護［４］。而“學校學科”（也就是“教學知識”）是由學生的經驗與知識、教師的經驗與知識、社會與生活環境、相應的“學科知識”及“跨學科知識”等要素相互滲透、有機融合的一個整體，其核心問題是學科邏輯與學生心理邏輯之關系［５］。其次，二者所具有的探究性的主體差異。 “學科知識”的探究主體當然是學科專家或由專家結成的共同體，目的是解釋客觀世界，為人類豐富一般經驗。“學校學科”的主體則更多的是學生與教師。學生通過探究而理解自然、社會生活，發展創造個性，建構自己的經驗世界。教師通過探究促進自己的專業發展，與學生一道成為走向文化領域的共同探險家［６］。最后，二者的存在狀態相去甚遠。“學科知識”具有較強的基礎性，它可以通過“簡化”及其內容的組織轉化為“學校學科”，而“學校學科”則會因其主體的不同理解和建構表現出一定的差異性和生成性。

如果將“學校學科”與“學校學科”視為“同一個知識”，即以“概念”、“定理”、“公式”等形式所呈現出來的確定無疑的、不以人的意志為轉移的科學知識體系，那么建立一個一元化的“語文課程知識系統”就是無可厚非的，而事實上卻遠非如此。

我國在二十世紀五六十年代以漢語、文學分家和加強“雙基”教學的基礎上發展起來的語言知識體系，其實沒有看到“學校學科”與“學科知識”之間的區別，以致將二者視為“同一個知識”，從而過分強調語言知識的客觀性、系統性，采取的是一種知識的“網羅主義”［７］，即將一個個被公認為正確、合理的語言知識點羅列出來，然后在此基礎上按照學科的邏輯與教學的需要進行排列組合，以構成一個封閉、嚴密的體系。其中的某一語言知識被嚴格地控制在一定的范圍之內，知識之間缺乏聯系與融合，缺少靈活性和動態性。同時這個語言知識體系忽視與外界的溝通，所以又缺少開放性。在語文教學中，這種知識系統又表現出相當的權威性和固定性，教師和學生被排除在知識系統的構建之外。

新的知識觀則認為知識的本質是一個內在、開放、動態的建構過程［８］，只是對現實暫時合理的解釋與假設。學習者也絕不是一個容器、一塊可以任意涂鴉的白板。知識是在學習者日常生活中豐富的經驗所構成的預結構。知識的內在性決定了知識的獲得是一個積極的內化過程，其開放性決定了它又是一個逐漸生成的過程，而其動態性則決定了它不是一成不變的，更不是僵化保守的。教學活動表現為教師創造情境讓學生以自己的方式去解釋信息，師生共同參與知識創造的過程，顯然一種一元化的語文課程知識系統是無法滿足教學活動的需求的。

2.語文學科的特殊性

一門學科成熟的標志，應該是擁有一個本領域內的系統的知識體系或結構，它表現為一定的核心概念、原理、定理策略等按照一定邏輯邏輯順序組織起來的知識內容［９］。但與其他學科相比語文學科有著明顯的特殊性。首先，在課程內容上，其他學科重在教材“說什么”，而語文則重在“怎么說”［１０］。這其實是“言語內容”與“言語形式”關系的問題在語文與其他學科上的具體的不同的表現：其他學科重在“說什么”，即關注的是言語內容，這些內容便是學科教學知識。語文重在“怎么說”，即關注的是言語形式。對言語形式的教學，盡管一些業已形成并成系統的顯性知識是必需的，也是有效的，但更要借助“語感”、“文感”等一些“緘默性知識”或“無意識知識”。這就說明，對語文來講即使存在語文知識系統，也應該是多元的而非一元的。這種多元性不僅僅是由顯性知識、隱性知識所顯示出來的多元，更主要的是這些隱性知識本身所具有的差異性與多樣性。其次是在知識的組織上，前面我們提到其他學科的知識是按照相對明確穩定的學科體系組織起來的，而語文卻是以問題解決為原則進行組織的，這個要解決的問題便是發展學生的語文能力，提高學生的語文素養。同時每個學生又是一個個各具獨立個性的主體，都具有不同的發展需求，其語文能力的發展與素養的提高明顯是不能指望一個一元化的語文課程知識系統來實現的。因此，語文學科到現在為止都能沒有一個比較明確的知識體系作為支撐。語文學科的這種特殊性在客觀上為多元化的語文課程知識系統的構建提出了要求。

3.語文課程標準與語文課程形態

我們再從語文課程標準與課程形態的視角對語文課程知識系統進行分析。王榮生教授認為：“語文課程具體形態，是為達到國家語文科‘課程目標’而研制的具有動態形成性的課程具體樣式。”［１１］語文課程標準的理念是統一的，卻可以形成不同的語文課程形態。

在語文獨立設置綜合科這種課程結構已定的條件下，語文課程具體形態的問題主要是選擇什么樣的課程內容和如何組織［１２］。一直以來語文教學采用的教材形式無非就是一篇篇課文，語文課似乎就是教課文與學課文的課。但仔細思考一下我們不難發現，在“定篇”［１３］尚未被我國正式納入語文課程的背景下，語文課程內容及組織的問題便是教什么樣的語文知識、教什么語文知識和如何組織的問題。由于語文科的“學校語文知識”的流動狀與生產性，決定了語文科的課程具體形態必然應該是多元并呈的。可以說語文課程之所以是多元的，在很大程度上是因為語文課程知識及其組織是多元的，即語文課程知識系統是多元的，即取決于語文課程形態。

參考文獻：

［1］黃厚江.讓我們走出兩極思維的怪圈.語文建設，2009，（7-8）.

［2］江躍，王家倫.也論語文課程知識系統的構建——兼與陳尚達先生商榷.語文建設，2009，（12）.

［3］［4］［5］張華.試論教學中的知識問題.上海：全球教育展望，2008，（11）.

［6］佐藤學著.鐘啟泉譯.學習的快樂：走向對話.教育科學出版社，2004.

［7］洪成文.現代教育知識論.山西教育出版社，2003：182.

［8］潘洪建.當代知識觀及其對基礎教育課程改革的啟示.課程·教材·教法，2003，（8）.

［9］榮維東.語文課程研究的范式轉型——從學科性質到課程理解再到課程開發.語文建設，2009，（12）.

［10］王尚文.語言·言語·言語形式——試論語文學科的教學內容.金華：浙江師范大學學報（社會科學版），1996，（1）.

［11］［12］［14］王榮生.高中語文（必修）新課程課例評析.北京：高等教育出版社，2006.

［13］王榮生.語文科課程論基礎（第三章第3節），上海教育出版社，2003.