轉型期的大學英語教學改革個案分析

摘要：本文對湖北科技學院大學英語教學改革期間的主要教學模式進行歸納和述評，目的是找出各自的優點，分析存在的問題，并對深化該院大學英語教學改革提出一些建議。

關鍵詞：大學英語；教學改革；教學模式

一

按照教育部的部署，湖北科技學院（原咸寧學院）自2004年9月開始，在醫學院各班級中利用計算機課件、網絡進行多媒體授課的教學嘗試。前期的教學改革試點反映了以下問題。

1.傳統的教學體系仍然對教師和學生有著根深蒂固的影響。教師上課講語法，學生課下背單詞。學生學習英語缺乏主動性、自覺性和靈活性，過分依賴課堂教學，被動學習。

2.學生有一定的語言基礎，但不會用、聽不懂，也說不出。在課堂內外，學生真正體驗語言、訓練和實踐的機會太少。課程對學生的英語實際運用能力的考核力度不夠。

二

針對以上情況，我院從2006年開始逐步在全校范圍推行新的大學英語教學改革方案，全面推行以計算機、網絡為媒介，運用教學軟件，重視培養學生的英語應用技能、自主學習能力的教學模式，逐步建立適應時代需求的個性化、多樣化、自主化的大學英語教學體系。為培養學生的英語應用能力，特別是聽說能力，在課程設置上給予聽說課足夠的課時。

課程設置：（1）讀、寫、譯課程；（2）視、聽、說課程。

教學模式：（1）讀、寫、譯課程每周2學時；（2）視、聽、說課程每周2學時。

上課地點：（1）多媒體教室；（2）自主學習中心。

教學手段：（1）計算機軟件、多媒體；（2）計算機軟件、多媒體、網絡。

成績評估：（1）課堂表現（30%）+期末考試（70%）；（2）課堂表現（20%）+聽力測試（60%）（每學期3次）+口語測試（20%）。

為全面測評學生的英語水平，我們將學生學習過程的形成性評價與考試的終結性評價相結合。形成性評價包括授課教師對學生課堂上與課外活動中的表現及網絡自主學習情況等方面的評估，占期末成績的30%（讀、寫、譯課程）或20%（視、聽、說課程），包括課堂表現、出勤率等;終結性評估占期末成績70%（讀、寫、譯課程）或80%（視、聽、說課程），包括期末測試、網絡聽力測試和口語測試。

我院進行大學英語教學改革已有數年，一直以來在硬件和軟件上加大投入力度，致力于為學生提供良好的英語學習環境和條件，已經形成“讀、寫、譯+視、聽、說+基于網絡的自主學習”三大教學模塊。多媒體教室設備齊全，自主學習中心資源豐富。大學英語課程被評為校級精品課程；自主學習中心被評為省級示范中心；多名教師完成研究生學業，中青年教師的教學研究熱情高漲；大多數學生的英語應用技能和自主學習能力有一定程度的提高。在這種模式下，學生是積極的參與者、大膽的表演者、有效的語言使用者和教師指導下的自主學習者；教師則是組織者、引導者、知識的篩選者、技能訓練的指導者。

三

2010年，以《大學英語課程教學要求》［１］（２００７）（以下簡稱《要求》）為導向，我院進一步明確了大學英語課程的教學目標，即“大學英語課程不僅是一門基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性”。該《要求》專門提供了“課程設置”部分，建議各高等院校“設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”。按照《要求》，結合我院實際情況，大學英語教學改革又有了新的舉措，計劃在2010級所有班級開展“3+1”教學模式：在大學第一、二、三學期開設大學英語基礎課程，第四學期開設大學英語拓展課程（具體安排如下表）。

大學英語“3+1”教學模式以提高學生英語應用能力為目的，以專業需求為基礎，融英語學習與素質教育于一體，融知識與實用性于一體，共分2類：（1）語言文化類（擴大知識面，開闊視野）；（2）專門用途英語類（培養和訓練專業領域的英語能力）。在推行“3+1”教學模式的同時，學校為非英語專業學生開出英語專業的第二學位課程，并針對不同專業、不同年級和不同興趣的學生開設種類繁多的英語選修課。

（1）語言技能類：《大學英語寫作》、《英語語法》、《大學英語自主學習能力培訓》。

（2）語言文化類：《英語影視欣賞》、《英語電影和英文歌曲賞析》、《英語成語背后的故事》、《英語習語的形成背后的文化背景》、《英語修辭漫談》、《美國文學簡史》、《英美文化入門》。

（3）專門用途英語類：《商務英語聽說》、《電子商務英語入門》、《商務英語談判》。

2012年春季學期末，為深入了解大學英語“3+1”教學模式的實施情況，在2010級各專業中隨機抽取27名學生進行訪談。學生回答“是否了解第四學期英語課程的教學目的”，30%了解，63%不了解；對于在非英語專業學生中實施大學英語的“3+1”教學模式，48%的學生表示支持；希望老師“把握單元主題，整合單元知識點，把課文當泛讀材料，其余時間均用于拓展相關英語學習”的學生占67%；44%的學生期待英語課融匯多樣化的知識（包含社會政治、經濟、文化、軍事等），33%的學生希望學習貼近專業的英語詞匯及背景知識；在回答“在第四學期的學習過程中，哪些方面需要進一步提高”時，77%選擇聽力，81%選擇口語；56%的學生認為課程對其英語水平幫助不大，只有4%認為課程對提高其綜合素質幫助很大，認為幫助不大的占41%；認為“課程具有時代性和實用性”的僅占22%。學生普遍反映《英語報刊選讀》教材內容偏多、偏難。

“我國的大學英語教學正悄悄地從單純基礎語言培養向實用能力（包括與專業有關的英語能力）培養轉移。語言學習和知識學習融合到一起已成為后大學英語教學時代的趨勢”。［２］盡管開展大學英語“3+1”教學模式是時代所需，但數據表明大多數學生仍然不清楚其教學目的何在，認為這一模式對提高英語水平和自身能力作用不大，自然對這一教學模式的支持率不高。而且，絕大多數學生達成共識：在第四學期，聽力和口語能力需要進一步提高；希望英語課能擴大自己的知識面，了解更多英語語言以外的事物。

大學英語拓展課程設置應符合各學科特點，考慮各專業的培養目標和學生實際需求。同時，學校必須加大對大學英語“3+1”教學模式的宣傳力度，讓學生完全明白大學英語“3+1”教學模式的教學目標，開展拓展課程的必要性，提高學生的關注度和參與度。在教學過程中，教師應幫助學生確立持久的、有效的、正確的英語學習動機，而不是“證書型”的動機，培養和拓展學生在實際交流與生活中的英語應用能力，喚起學生對培養專業領域的英語能力的意識，也不能一味追求知識面的拓寬，而忽略各單項技能的培養和訓練。“在教學內容方面，轉型時期大學英語教學必須根據不同水平、不同專業甚至是不同學習目的的大學生采用不同起點、適合不同類型學校的教材”。［２］

四

過去的教學改革實踐表明，改革不可能一蹴而就。要想逐步有效推行“讀、寫、譯+視、聽、說+基于網絡的自主學習”三大教學模塊和大學英語“3+1”教學模式，達到預期的教學目標，我們必須明確以下幾點。

1.構建大學英語課程體系

《要求》規定大學英語并不只是讀寫課和視聽課，而是一個課程體系。大學英語課程體系的構建涉及學校定位、人才培養目標和要求。學院相關部門正積極在課程設置方面進行探索，將必修課和選修課相結合，開發和建設專門用途課程和通識教育類英語課程，協調基礎英語、專門用途英語、通識教育類英語三者比例，以滿足社會和學生需求。

2.改革和完善大學生英語綜合應用能力測試體系

自20世紀80年代以來，大學英語四、六級考試既是衡量教師教學效果的考試，又是測試學生語言能力的水平考試。但是，許多用人單位認為“四、六級考試只能部分反映畢業生的英語應用能力”。［３］這表明我們需要建立一個適用于本院學生，更為全面、客觀、科學的大學英語綜合評估體系。

3.加強大學英語師資隊伍建設

據統計，我院大學英語教師隊伍中有碩士學位或研究生學歷的教師占52％，有博士學位者占2％，兩者相加為54％，而2008年的比例為17％。這說明我院大學英語師資隊伍學歷結構已有了明顯變化，但相比其他學科博士化已經普及的學術梯隊，還存在很大差距。大學英語教師隊伍中教授、副教授所占比例分別為2％和12％。另外，女教師比例達到81％。教師的學歷層次、職稱結構直接影響學科發展。作為教學改革的實施主體，教師的專業水平和教學能力將直接影響教學改革的順利進行。

總之，個性化和多元化的后大學英語教學時代已經到來。任何一種教學模式或方法都是在不斷實踐中加以改進和優化的。大學英語教師應該順應時代趨勢，在專業技術領域不斷完善自己，設計適合自己的課堂教學模式，努力為學生營造一個個性化、自主化的大學英語學習氛圍。

參考文獻：

［1］教育部高教司.大學英語課程教學要求［M］.上海：上海外語教育出版社，2007.

［2］蔡基剛.轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究［J］.外語教學與研究，2007，（1）：27-32.

［3］王守仁.關于高校大學英語教學的幾點思考［J］.外語教學理論與實踐，2011，（1）：1-5.