開展教師行動研究,提升高中英語教學質量

摘要：本文從教師行動研究的理念出發，闡述了教師行動研究的意義，并對如何在本校開展教師行動研究制訂了方案和計劃，希望通過開展教學研究，使我們對教育理論的體驗和理解進一步深化，對教育實踐的改進和提高更加有效，對學生的學習有更大的促進和幫助。

關鍵詞：教師行動研究；高中英語教學；教學質量

在現代教育中，理論與實踐、科研與教學分家的現象一直是一個普遍的教育現象。只研不教，研究脫離實際，難于被接受和采納，更得不到推廣和實踐；只教不研，教學固步不前，乏味而無效。所以一線教師不能只管埋頭教書，把科研的工作留給專門的理論專家，任何一種教學法理論都不可能成為一種最好的普遍理論，真正適合自己的教學條件、學生需求和教學目標的理論需要每個教師在教學原則的指導下從自己的教學實踐中去發現和發展。只有通過每個教師的努力，才能使理論與實踐有機地結合并使理論在教學實踐中進一步得到發展。近幾年來，一種新型的教師參與科研的方式進入了教育領域，即課堂教學研究。其中“行動研究”作為課堂教學研究的方式之一，很快為廣大教師所接受。

一、教師行動研究的理念

Dave Ebbutt（1983，見Hopkins，1985）指出：行動研究是教師在教學的過程中，對自己的教學觀念、所采用的教學方法及由此所產生的教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，探討、研究和改進教學方法，以進一步增強教學效果。Kemmis和McTaggart（1982：5）提出的：“行動研究是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們：（1）對自身所從事的社會或教育事業的理性認識和正確評價；（2）對自己的工作過程的理性認識和正確評價；（3）對自己的工作環境的理性認識和正確評價。”

教師對于行動研究的真正理解，還需要在自己參與與研究的過程中進一步加深。正如Ann Burns（1999）在《英語教師合作式行動研究》一書中摘了一位教師的話描述了行動研究。她說：“It is difficult to grasp or explain the concept until one is in the process of doing it.”（p.20）也就是說，只有直接參與了行動研究，才能抓住和理解它的真正意義和內涵，這充分體現了行動研究參與性的特征和本質。

二、教師行動研究的意義

一位優秀的教師應該具備敏銳的職業判斷能力，不應依賴于他人的研究成果，不應滿足于現狀，而應該有自己的獨立見解、判斷和思考能力。作為教師，我們不僅要知道教什么，如何教，而且要知道為什么要這樣教。這種職業判斷能力和工作自主性只有通過教師參與教學研究才能逐步形成和發展。

在過去的十年中，“教師發展”已成為外語教育界十分引人注目的新概念。教師被視為一個積極的、探究型的教育職業家，在整個教學生涯中不斷地提出問題，不斷地反思，不斷地改進教學，從而不斷地得到發展。教師只有對自己在課堂上的行為進行研究，才能夠了解自己是如何進行教學的，自己的教學行為對于學生的學習和發展具有什么意義，反映自己什么樣的教育理念。教師只有不斷反思，職業才能不斷發展，對教育功能和價值認識才能不斷深化，從而逐步發展成為研究型的積極主動的職業教育家。

三、教師行動研究的方案和實施計劃

1.通過問卷調查、師生交流、素材積累等多種手段收集來自學生的第一手資料。科學的調查問卷有助于教師有效地、大面積地了解學生的情況，獲得比較真實的反饋信息，這是發現共性問題的一種很好的方法。而和部分學生的談話交流則可以使教師更好地了解特定學生群體的思想動態，從而做出針對性的判斷。對學生思想上產生的問題，如缺乏信心、懶于動腦、因不會學而導致的厭學等，及時進行心理疏導。通過鼓勵、督促和學法指導，學生擁有一個良好的學習心態。

2.夯實語言基礎，實施以語用為目的的語言教學。通過對大量學生習作的評改可以發現，寫作能力差實際上是遣詞造句的能力差。漢語思維在英語寫作中比比皆是。這是由于作為外語學科，以應試為目的的語言教學仍然是一種普遍現象。教師在英語教學中應該側重于語言的應用目的，將詞匯和語法教學放到情景練習中進行。引導學生有意識地進行英漢比較，體會英語和漢語在詞匯涵義、詞語搭配、句式變化等方面的異同，摒除漢語影響，形成英語思維。

3.開展各項寫作訓練，加強課外指導。在學生具備一定詞匯、句型運用基礎后，教師要對學生進行一些寫作技巧的指導，其中包括對語言素材的甄選整合，篇章結構的安排，過渡詞的使用，主題句的撰寫等。循序漸進，加大學生的訓練量。除作業和習題中的命題作文外，還可以讓學生在日常生活中嘗試不同的寫作形式，如周記、演講稿、通知、課堂報告、校園新聞短訊、賀卡等。將英文寫作從課堂延伸到課外，既可以加強英語寫作的實用性，又可以激發學生的寫作熱情。

4.形成有效的評價機制，以評促改，以改促學。在以往的作文評改中，教師往往是唯一的評判者。這樣就導致教師的工作量加大，要么批改時間過長，錯過學生對寫作中存在的問題進行總結和反思的最佳時機；要么無法對每一份習作做出細致的診斷，從而導致學生的重視程度不夠，老師改完就算，沒有進一步的修改。這樣的評價機制忽視了學生在寫作活動中的主體地位，重結果輕過程，無益于寫作技能的提高。因此，教師應該讓學生加入到作文的評改活動中，并且起到主要作用，形成以“教師示范—學生自評—小組互評—教師反饋—個人修改”為模式的新的評價機制，促進學生相互學習和自我反思。

隨著教育理論的研究從以社會科學研究為基礎的研究轉向以教師為中心的教學理論研究，作為一線教師，我們逐步認識到，現成的科研成果和理論不可能對日常的教學問題提供直接和有效的辦法，真正的答案必須靠教師在理論的指導下，在教學實踐中自己去探索、創造、歸納和總結。在當前外語教育課程改革的新時期，每個教師都面臨著新的任務與新的挑戰，面臨著轉變教學觀念、發展新的技能和技巧的問題，而每位教師都要面對現實的環境和條件，只有認真地反思教育教學現狀和教學實踐，大膽向固有觀念提出挑戰，不斷發現問題、分析問題、解決問題，才有可能有效地參與和促進教育改革，促進學生全面發展。

參考文獻：

［1］Burns，A.Collaborative Action Research for English Language，Teachers.Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［2］Kemmis，S. R.McTaggart.The Action Research Planner.Geelong， Victioria：Deakin University Press，1982.

［3］王薔.英語教師行動研究.北京：外語教學與研究出版社，2002.

（作者系魯東大學外國語學院2011級教育碩士）