關注根本，關注農民

農業，是一國經濟基礎，這是毋庸置疑的。尤其提到中國，必然繞不開人口問題，而人口問題必然繞不開“三農”問題。到了近代中國，農業最為凋敝，農民最多災多難，而中國近代由于資本主義發展的薄弱，農民成為了革命的主力軍，最終依靠農民主力完成新民主主義革命。翻開近代史，每當列強掀起侵華風暴，國難來臨，首先起來武裝斗爭的就是農民，如：第一次工業革命后，英國發動鴉片戰爭，中國有了太平天國運動；第二工業革命后，面對瓜分狂潮，中國有了義和團運動；新民主主義革命勝利走的是農村包圍城市的道路，這些我們能回避嗎？當今的中國，農業是國民經濟的基礎，農民是中國居民的主體。經濟要持續發展、政治要保持穩定，農民問題（農民工）始終是社會一根本性的問題之一。而對于近現代史上的“三農問題”，在本次修訂版本（新《義務教育歷史課程標準》，以下簡稱《標準（修訂版）》）之前的課標、大綱、教材，總是一帶而過或者語焉不詳。其主要原因是自身的時代、階級局限性，難以完成民主革命任務進而建設新社會。但是農民才是革命的主體、農村的近代化才是國民經濟近代化的基礎。現今教師們面對最多的還是農民的孩子。我們能不去面對嗎？

一、新舊《全日制義務教育歷史課程標準》有關中國近現代史上“三農”問題的比較分析。

1.比較。2011年這次課標修訂，終于對“三農”問題進行了重新審視、重新認識，在《標準（修訂版）》中系統性地進行了描述。下面簡單列舉新舊課標在內容標準上的相關要求：

新舊課標有關三農問題在內容標準上的比較

2.分析。通過列表比較，我們可以清楚看到兩個課標在中國近現代史上對于“三農”問題的要求有較大的差異：

（1）就近代史而言，《標準（修訂版）》增加了三塊新的要求，這使得“農民”運動在中國近代就有了大致完整的框架結構。從舊民主主義革命時期的太平天國、義和團運動再到新民主主義革命時期的農村革命根據地、敵后抗日根據地、解放區農村土改。農民運動的整體脈絡初步展示給了學生。這是與當時國情與實際相吻合的，也能促使學生全面認識到中國革命時代農民階級的革命性，還能激發廣大農村學生自尊心、提高他們學習興趣。

（2）太平天國運動的要求，原來僅僅是“知道”反擊外來侵略，而修訂版要求從“知道”人物（洪秀全）入手，從而“了解”太平天國運動的全貌。太平天國運動從本源上看是由國內的階級矛盾激發的，其主要任務也是反封建的，反侵略任務只是其自覺不自覺的一種反應。《標準（實驗版）》出于對學生認知水平等考慮，僅僅要求“知道”太平天國運動反擊外來侵略的一面是有失偏頗的。一方面，這不能使得學生對這場農民運動有整體的把握，也不符合太平天國反封建反侵略的雙重革命性質。另一方面，由于舊課標側重于反侵略的一面，容易導致學生認為太平天國運動主要（或完全）是一場反侵略的愛國運動。

（3）同樣是近代史上一次波瀾壯闊的農民運動，義和團運動在原課標中被省略了。它與太平天國運動主要差別之一就是，義和團運動主要是反侵略的愛國運動。《標準（修訂版）》增加這一內容，主要由于在19世紀末，列強侵華進入一個新的階段，中國面臨瓜分大禍，各革命階級掀起了一系列革命活動。而義和團運動再次說明農民階級偉大的革命精神。同時也與太平天國相呼應，使得歷史脈絡得以完整。

（4）中國的抗日戰爭，是“全民族”的抗戰，中國各個革命階級都以不同方式投身到抗戰的洪流中，因此，民族性、全民性是《標準（修訂版）》的一個基本要求。新增“敵后戰場的抗戰史實”，既能明顯展示國共合作、一致對外的革命史實，又把中國人民尤其是中國農民付出的巨大犧牲凸顯出來。正是由于中國人民的團結合作、不怕犧牲的精神最終獲得了抗戰勝利。

（5）關于新中國成立后的土地改革運動，一直以來，我在課上總要補充解放區的土改。如果不補充，學生就易誤認為這場土改是新中國成立后才開始的，也使得歷史教學不能全面、系統展示中國人民的反封建斗爭。同時我注意到本次調整，對土改運動的要求難度降低不少。從“知道”、“理解”到現在只要求“了解”，說明《標準（修訂版）》強調時序性、過程性同時也要體現“主題性”或者說模塊化，但考慮學生的實際水平，降低了難度要求。

（6）同樣，我們可以看到，《標準（修訂版）》就中國現代史上有關“三農”的難度要求也降低了一個等次（除“大躍進”和“人民公社化”略有增加外）。這既符合學生認知的實際水平，又是歷史與現實各種因素的選擇。

二、《標準（修訂版）》有關中國近現代史上“三農問題”的要求給我們的教學啟示。

（1）《標準（修訂版）》重點調整了歷史時序性的要求，但我覺得不能忽視主題模塊化教學。正如我們以前由一輪復習到二輪復習的中考總復習教學模式下，大部分老師一輪就是時序性的，二輪再來專題模塊化。其實現在不過是順序調換，在平時以主題模塊為主之后，就需要我們引導、指導學生進行時序性串線。我們之所以覺得原來的課標容易導致學生時序觀念薄弱，其實并非主題設置、模塊化教材引起的，更多是如何“教”的問題。

2.教師必須加強對“三農”問題的學習。既然《標準（修訂版）》對“三農問題”進行了重大調整，教師尤其是城市的年輕教師，也可能對如“大躍進”、“人民公社化”等缺少直接的接觸與了解，沒有年長教師的感同身受，也比較難以理解當時的歷史，也就迫使他們加強自主學習。構建起有關“三農”的知識架構，從當時歷史出發，理解中國“三農”的復雜性。

3.“三農”問題的歷史教學不能脫離整體孤立地進行。我們在此進行比較的只是中國近現代史上的“三農”問題。它該與古代史的農業發展、農民生活、農業政策進行縱向比較，比如中國自從封建生產關系確立以來農民長期擔負著繁重的稅收與新中國農業稅的取締進行縱向比較；應該與世界其他國家的“三農”問題進行橫向比較，如可以與古希臘的海洋文明、其他三大文明古國的農業發展進行橫向比較；還應該把某個時期的“三農”問題放進當時的政治大環境去看待比較，如“人民公社化”要放在當時的“左”的政治環境中考查。

4.在教學方式上，應該側重于多媒體的展示與歷史故事的講述。唯有通過直接具體的感性認識才能更好地反映“三農”問題。這就要求我們深入實踐、深入社會、深入農村多角度去加深自身的認識。

綜上所述，《標準（修訂版）》對中國近現代史上的“三農”問題進行了革命性的調整。整體而言，主要是加強“三農”問題的系統化、專題化，同時兼顧時序性；降低對“三農”問題的難度要求；充分體現了“三農”問題的重要性；同時也是對歷史與現實的尊重。

參考文獻：

[1]義務教育歷史課程標準（2011年版）.中華人民共和國教育部.北京師范大學出版社.

[2]義務教育歷史課程標準（2011年版）解讀.教育部基礎教育教材專家工作委員會.北京師范大學出版社，2012.2.

[3]朱漢國，閆景，何成剛.新版課程標準解析與教學指導.初中歷史.北京師范大學出版社，2012.3.