大學英語分層次教學簡明模式探究

摘要：文章闡釋了大學英語分層次教學的理論基礎，明晰了關于分層次教學的重要基本概念和關系，提出了一個簡而易行的大學英語分層次教學運行架構，同時探討了分層次教學中的難點和負效應，對我國大學英語分層次教學的發展有著積極的推動意義。

關鍵詞：大學英語；分層次教學；教學模式

一、引言

在大學英語分層次教學在全國各類高校開展的十余年期間，其教學模式或實施方案在各自探索中得到了較大的發展和豐富，其中積累了有益的經驗，但也出現了一些問題。很多高校對于大學英語分層次教學模式或實施方案的設計過于繁瑣，額外增加了教學與管理成本。因此，探索一種簡便高效的大學英語分層次教學模式將會對我國大學英語分層次教學的發展起到積極的推動作用。

二、英語分層次教學的理論基礎

（一）教育學方面

前蘇聯著名教育家巴班斯基提出教學過程最優化理論。巴班斯基認為教學過程最優化并不是某種特殊的教學方法或方式，而是要科學合理地組織教學過程，采取合理的形式，實行區別教學(喬建中，2007)。我國古代教育家、思想家孔子提出育人要因材施教、因人而異。教學中要充分考慮學生個別差異，做到因材施教，充分認識學生的個體差異，因人而異的使每個學生都得到發展。

（二）心理學方面

二十世紀50年代，美國教育心理學家B·S·Bloom (1981) 提出了“掌握學習”理論 (Mastery Learning) 。該理論指出：如果學生沒能夠取得理想的成績，那并不能簡單的歸咎于學生的智力問題，而要看是否把教學與學生的需要和學生個體特征相聯系起來。排除有智力缺陷的情況，每個正常學生都有能力理解和掌握任何教學內容。從中可以看出這個理論也從另一個方面說明了對學生因材施教、因人而異的重要性。

（三）語言學方面

美國著名的應用語言學家S·D·Krashen (1985) 提出了“輸入假說” (Input Hypothesis) 理論。該理論提出了“i+1”的概念，“i”是學習者現有的語言知識水平，“1”是學生可理解接受的語言輸入量。“i+1”是學習者最易接受的語言輸入層級。但是，如果輸入過多或過深，則會超過了學習者可以接受的水平。如果輸入過少或過淺，則不能滿足學習者的學習訴求。從這個理論中可以看出：在語言教學中，要給學生合適量的可理解性輸入。而在教學中，學生群體的現有語言知識水平差別不一，就有必須對其加以區分，才能保證給某個語言水平相同或相近層次的學生群體以合適量的可理解的語言輸入。

三、分層次教學相關概念

在探討大學英語分層次教學中經常涉及到分類、分級、分層次等概念，這些概念有時相互交錯重疊。因此，厘清這些概念是有效而清晰的探討分層次教學的必要前提和基本保障。

（一）分類

對大學英語課程教學對象可以進行學科分類，比如分成三個類別：文科類或人文類（例如包括：中文系、教育學院、新聞與傳播學院等）、藝術體育類（例如包括：體育系、藝術系等）、理工類（例如包括：軟件學院、數學系、化學系等）。

（二）英語能力水平分級

教育部2004年頒布的《大學英語課程教學要求》（試行）明確提出了英語能力水平的三種分級：“一般要求”、“ 較高要求”和“更高要求”。這是當前我國對大學生英語能力水平的權威要求。

（三）課程分級

課程分級通常是指將大學英語課程分成一級、二級、三級和四級，用于大學前二年四個學期的教學之中。通常將四個級別的課程命名為《大學英語 一》、《大學英語 二》、《大學英語 三》以及《大學英語 四》。本科學生應在二年內修完大學英語分級課程并通過相應級別的水平測試。

（四）學生分層次

學生分層次在理論上是指將學生分為A層次、B層次和C層次，按三個層次進行教學，最終要達到的目標分別為教育部《大學英語課程教學要求》（試行）中規定的“一般要求”、“較高要求”和“更高要求”。目前，在大學公共英語分層次教學實踐中，多將生分為兩個層次，即A層次和BC層次。A 層次學生對應“一般要求”，占學生總數的主體比例。BC層次的學生對應“較高要求”和“更高要求”，占學生總數的小部分比例。

四、分層次教學簡明模式

（一）學科分類

對大學英語課程教學對象可以進行分類，比如分成三個類別：人文類、藝術體育類、理工類等等，然后制定不同類別學生適用的大學英語分層次教學水平測試卷。

（二）學生分層次

參照學生入學高考英語科目的分數，根據新生入學參加全校統一的大學英語分層次教學水平測試的成績決定所分層次。將非英語專業學生的分數從高到低劃分為A和BC兩個層次，A層次的學生占學生總數的主體比例， BC層次的學生占學生總數的小部分比例。A層次的學生組成班級可命名為普通班，BC層次的學生組成班級可命名為實驗班。

這里需要注意三個問題：第一，學生高考英語分數和參加校內大學英語分層次教學測試成績的比例關系問題；第二，這兩次考試分數能否定性衡量學生英語水平。洪慧玲（2010）指出：分層次教學的前提保證是科學合理的把學生分開層次，分層考試的科學性、測試的信度和效度是的值得研究的重要內容。目前，這兩個問題尚無定論，各校都處在研究探索之中。第三，要注意對班級的命名。對班級的命名會直接影響到學生的心理，比如：快班、慢班，這種命名是不妥當的，人為的給學生造成消極的心理影響，違背了分層次教學的初衷。洪慧玲（2010）指出：大學英語分層教學對學生的心理不可避免地會造成一定的影響。大學英語分層教學是把分數高、基礎相對較好的學生與分數低、基礎比較薄弱的學生分開授課，必然會導致被分入較低層次班級的學生產生不平衡心理以及抵觸情緒。部分同學會認為僅通過一兩次測驗斷定英語水平過于片面，且限制了他們接受同等教育的權利。在具體的教學實踐中表現出較低層次班級的學生情感受挫、畏難和自信心不足。劉穎(2011)也提出：要注意分層次教學的消極影響，尤其是所謂“慢班”或“低層次”之類的指稱。

（三）課程分級

根據教育部《大學英語課程教學要求》（試行）的精神，將學生第一學期、第二學期、第三學期、第四學期大學英語課程等級分別定義為大學英語一級、二級、三級、四級。課程名稱分別為《大學英語 一》、《大學英語 二》、《大學英語 三》以及《大學英語 四》。

（四）完善相關教學措施

制定有針對性的培養目標、培養方案以及教學大綱等教學文件，為各類各個層次的班級配備師資、選定教材等，做好相關教學措施的完善。

（五）考試與成績管理

每學期期末進行本學期相對應級別的水平測試，并以該測試成績作為學生本學期的考試分數。這種測試方法避免了加權所帶來的問題和麻煩。很多學校為了適應大學英語四、六級分數的折算或者學生動態調級（比如學生提前學習了更高級別的課程）采用加權的方法來計算并橫向比較學生的分數，但是沒能提供有利的理論支持和實踐論證，增加了分數統計步驟，這種統計學的計算方式能否真實反映并衡量學生的實際英語水平尚無依據。

（六）關于動態調級制度

按照期末成績重新對學生進行分級分班，形成激勵先進淘汰落后的良好機制，鼓勵學生在因材施教的良好氛圍中更好地學習，取得更好的效果。

五、結語

我國大學英語分層次教學在實踐中不斷的發展與完善，探索一種更簡便高效的大學英語分層次教學模式將會對我國大學英語分層次教學的發展起到積極的推動作用。

參考文獻：

[1]喬建中.我讀巴班斯基的《論教學過程最優化》[J].早期教育，2007(1).

[2] Bloom， B. S. All Our Children Learning [M]. New York: McGraw-Hill， 1981.

[3]Krashen， S. D. The Input Hypothesis:Issues and Implications [M]. London: Longman， 1985.

[4]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].北京:外語教學與研究出版社，2004.

[5]洪慧玲.從大學英語分層次教學的欠缺看外語教師的專業發展要求[J]. 南昌教育學院學報，2010(12).

[6]劉穎. 大學英語分層次教學中的“馬太效應”研究[J]. 隴東學院學報，2011(4).

（作者簡介：方 明（1981-），男，山東濰坊人，碩士，助教，三明學院外語系，研究方向：外語教學、商務英語。）