簡(jiǎn)論語(yǔ)文教學(xué)人文精神的培育

王蘇平

[摘要]人文性是語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有品性。長(zhǎng)期施行的應(yīng)試教育重知識(shí)傳授、輕人格培養(yǎng)，忽略了人全面發(fā)展的基本要求，使人文教育從根本上受到了削弱。人文精神的培養(yǎng)需要一個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過程。首先要樹立以人文精神為核心的教育理念，并著力提高教師的人文素養(yǎng)，最終在課堂上通過挖掘教材中的人文因素和營(yíng)造民主的教學(xué)氛圍達(dá)到培育人文精神的目的。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)文教學(xué) 人文精神 培育方法

人文精神，從感性的層次講是對(duì)人的理解、尊重、愛護(hù)和關(guān)懷；從理性的層面來(lái)講，則是對(duì)人的終極價(jià)值的追求，對(duì)人類命運(yùn)的擔(dān)憂。人文精神的核心是以人為本，關(guān)愛生命，完善人格，張揚(yáng)個(gè)性，尊重自由，最終實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)、人與人及人與自我的和諧。

人文精神養(yǎng)育不能像思想政治教育，帶有強(qiáng)制性、政府干預(yù)性、政策導(dǎo)向性；人文精神的培養(yǎng)，只能是一點(diǎn)一滴，熏陶、感染、滲透、感化，正如杜甫所說“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，其特點(diǎn)在于寓教于美，寓教于樂，潛移默化。人文精神的相對(duì)抽象性，決定了語(yǔ)文教學(xué)中人文精神重構(gòu)的基本方法是理解、智慧、描述、個(gè)案性。理解在于一種胸懷，直覺在于一種直觀本質(zhì)的能力，智慧在于一種洞明與練達(dá)，描述在于對(duì)現(xiàn)象本身的執(zhí)著，個(gè)案性在于對(duì)事實(shí)、原典的涵泳與品味。在語(yǔ)文教學(xué)中，如何來(lái)養(yǎng)育人文精神呢？

樹立以人文精神為核心的教育理念

教師具有先進(jìn)的教育理念是課程改革順利進(jìn)行并最終獲得成功的先決條件。教師的教育理念影響其知覺、判斷、進(jìn)而影響其教育行為。教師只有具有先進(jìn)的教育理念，才能在教學(xué)中與時(shí)俱進(jìn)，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新，培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。

以人文精神為核心的教育理念要求以人為本，關(guān)注個(gè)體生命，關(guān)注人的需要、人的發(fā)展及人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人文關(guān)切和理性精神，避免教育陷入功利主義的泥潭。人文精神是人的素質(zhì)全面發(fā)展的核心內(nèi)容和主要標(biāo)志，人文教育是培養(yǎng)人文精神，促進(jìn)人全面發(fā)展的基本教育力量。但在價(jià)值觀念上要對(duì)人文教育以合理的定位，堅(jiān)持人文教育與科學(xué)教育并舉共張，協(xié)調(diào)實(shí)施。目前，要特別注意糾正觀念領(lǐng)域里嚴(yán)重存在的唯智主義和科技理性主義傾向，防止教育商品化趨勢(shì)進(jìn)一步蔓延。應(yīng)認(rèn)識(shí)到，教育一方面具有開發(fā)智力、增強(qiáng)智能、提高個(gè)體生計(jì)本領(lǐng)、服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能，另一方面更具有純正人性、凈化靈魂、提升個(gè)體精神境界、促進(jìn)社會(huì)文明進(jìn)步的功能。因此，不能使教育矮化、世俗化、功利化。

提升語(yǔ)文教師自身的人文素養(yǎng)

素質(zhì)教育先是教師素質(zhì)的提高，人文精神的培養(yǎng)必先是教師人文精神的完善。

經(jīng)師易做，人師難當(dāng)。一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師不僅僅要具有扎實(shí)的專業(yè)功底，豐富的教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)，高超的課堂授課水平，更為重要的是還要有在此之上的人文素養(yǎng)。語(yǔ)文教師人文素養(yǎng)大致說來(lái)包括人格高尚、情感豐富、思想深刻、性情高潔、理想高遠(yuǎn)、關(guān)愛學(xué)生等等，而這一切都體現(xiàn)在一個(gè)“愛”字上。愛里面有關(guān)切、尊重、期待、理解和感動(dòng)。這愛不僅僅體現(xiàn)在課堂上，而且也體現(xiàn)在任何與學(xué)生接觸的環(huán)節(jié)中。有一次，我批閱學(xué)生的作文，其中有一份作文紙上不小心滴了幾點(diǎn)蠟燭，明亮亮可愛，甚是感動(dòng)。想象著學(xué)生放學(xué)后燃燭寫作的情形，也許因?yàn)榇蝽锊恍⌒呐隽艘幌孪灎T，也許沒有關(guān)窗。批語(yǔ)為：“燭淚斑斑，可敬可贊。”作為一個(gè)教育者，心中是否常懷關(guān)愛之心，是否常有對(duì)理想世界的向往，具體地說，是否具有人文精神的素養(yǎng)，這直接影響其在教學(xué)活動(dòng)中人文精神的發(fā)揮。可以這樣說，對(duì)于真正具有人文精神的語(yǔ)文教師而言，他的每一堂課，無(wú)論是閱讀教學(xué)，還是作文或其他內(nèi)容的教學(xué)，都是充滿人文精神的教育，因?yàn)椋谶@樣的課堂上，教師以思想點(diǎn)燃思想，以自由呼喚自由，在這樣的集體里，教師以平等造就平等，以寬容培養(yǎng)寬容。通過這種課堂和集體，教師的一言一行都閃耀著人文精神的光輝，漸漸地感染著每一位受教育者。

教師在語(yǔ)文教學(xué)中要投入自己的人生體驗(yàn)。一個(gè)對(duì)真善美沒有深刻體驗(yàn)的教師，不可能將真善美講得打動(dòng)學(xué)生心弦，一個(gè)對(duì)藝術(shù)沒有較高鑒賞力的教師不可能將學(xué)生帶入藝術(shù)殿堂。高中語(yǔ)文第二冊(cè)有一篇文章《南州六月荔枝丹》是一篇說明文。課文講述了荔枝的里里外外、方方面面，如果我們循規(guī)蹈矩按照說明文去講，倒也并無(wú)什么，學(xué)生最多了解了荔枝的相關(guān)知識(shí)，并不會(huì)留下太深印象。而且據(jù)我所知，一些貧困地區(qū)的學(xué)生有絕大部分還沒有嘗過荔枝，有些可能還沒見過，因此縱然老師課堂上講得有滋有味，但對(duì)于學(xué)生來(lái)說仍有隔靴搔癢之感。為講這一課，一位老師不惜自己幾天的生活費(fèi)稱了幾斤，在課堂上開展了“觀荔枝—析荔枝—嘗荔枝—說荔枝”的活動(dòng)。一節(jié)說明文被講得如此生動(dòng)有趣、情味十足，這樣不僅提高了學(xué)生的觀察能力，豐富了學(xué)生的感知能力，而且學(xué)生感覺到了一種真情的存在。

充分挖掘教材中的人文因素

語(yǔ)文教材是人文精神的物質(zhì)載體與信息載體。現(xiàn)行語(yǔ)文教材注重選文的審美情趣與文化內(nèi)涵，更加貼近生活，更加關(guān)乎人文。教材的選編，體現(xiàn)了“美善吾人之性情，崇大吾人之思想”的基本立場(chǎng)，體現(xiàn)吸引與點(diǎn)燃的兩大功能。[1]一篇篇的課文傳遞了自然的、生活的、社會(huì)的各種信息，是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)人生的窗口。這是滋養(yǎng)豐富學(xué)生的思想情感，塑造學(xué)生的情操和人格，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新意識(shí)的基本教材。教師要善于挖掘，展示課文中的人文精神，給學(xué)生一片天高云淡的內(nèi)心世界和風(fēng)和日麗的情感天地。

語(yǔ)文教材中的作品表現(xiàn)的是現(xiàn)實(shí)生活圖畫，是人對(duì)現(xiàn)實(shí)、自然、歷史、文學(xué)藝術(shù)的審美感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，其中蘊(yùn)含著深厚的人文底蘊(yùn)。如孔子的克已仁愛，屈子的深情執(zhí)著，李白的錚錚傲骨，杜甫的憂國(guó)憂民，文天祥的“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”，魯迅的“橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子牛”……讓人目不暇接、不勝枚舉，在中國(guó)文學(xué)的長(zhǎng)廊中呈現(xiàn)著一幕幕動(dòng)人的畫面，演繹著一曲曲令人難忘的壯歌。文章是人格的體現(xiàn)，所謂“文如其人”，“人如其文”。除了這些洋溢著民族精神、倫理精神、文化精神的文章之外，還有那些富含情趣、發(fā)人深省、讓人回味無(wú)窮的文章，如《珍珠鳥》中所體現(xiàn)的人與自然(動(dòng)物)的和諧相處，《斑羚飛渡》所給人類的極大震撼與深深思索。即便是看起來(lái)沒有情感成分的說明文，也可以挖掘出人文的意蘊(yùn)來(lái)，如《蟬》是一篇科學(xué)小品文，如果教師的教學(xué)僅將其作為一篇說明文來(lái)進(jìn)行分析，學(xué)生除了掌握課文的結(jié)構(gòu)及有關(guān)蟬的知識(shí)以外，永遠(yuǎn)無(wú)法理解作者對(duì)蟬傾注的情感，也無(wú)法感受蟬與自然，蟬與人的關(guān)系。如果在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感悟作者悉心觀察的品質(zhì)，探索自然奧秘的樂趣，那么學(xué)生的心理品質(zhì)及情感都將受到觸動(dòng)，而不會(huì)先于純粹的自然知識(shí)領(lǐng)會(huì)。

營(yíng)造民主的教學(xué)氛圍

民主的教學(xué)氛圍賴于教育者和受教育者在人格上的一種平等、尊重和信任。現(xiàn)代教育不能局限于教育者對(duì)受教育者的傳道、授業(yè)、解惑的活動(dòng)，因?yàn)檫@樣做便忽略了受教育者的個(gè)體主體性地位，把他放到了被動(dòng)、受動(dòng)者的地位，失卻了個(gè)體主體性應(yīng)有的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、生成性、建構(gòu)性。現(xiàn)代教育更是將大寫的人凸現(xiàn)出來(lái)，不是技術(shù)、工具生存層面上的一種輸出與接受，而是精神人文、生活的一種學(xué)習(xí)與交流，它消弭了教育者與受教育者的不平等。

理想的師生之間的關(guān)系不是主客體關(guān)系，而是主體間關(guān)系。在師生主體間關(guān)系中，學(xué)生和教師在任何時(shí)候都是主體，學(xué)生在認(rèn)識(shí)教師及其教育教學(xué)內(nèi)容時(shí)是主體，在被教師認(rèn)識(shí)和教育時(shí)也是主體。教師在認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)學(xué)生時(shí)是主體，在被學(xué)生認(rèn)識(shí)和影響時(shí)也是主體。師生主體間關(guān)系消解了那種把學(xué)生作為客體對(duì)象來(lái)認(rèn)識(shí)和目標(biāo)主體來(lái)追求或者師生既是“雙主體”又是“雙客體”之間的二元對(duì)立矛盾；把客體的學(xué)生培養(yǎng)成主體的人，形成和發(fā)揮學(xué)生客體的主體性語(yǔ)言邏輯矛盾。[2]師生主體間關(guān)系是平等、交往、相互理解、主動(dòng)對(duì)話、彼此信任基礎(chǔ)上的關(guān)系。不是我與它(他、她)之間的關(guān)系，而是我與你的關(guān)系。在這種關(guān)系中，“你”不僅在場(chǎng)，且必定面對(duì)著我，并且是作為“我”視作交談另一方主體的另一個(gè)“我”，給人一種親切和暖融融的感覺。進(jìn)入“我—你”關(guān)系，不僅要“我”與“你”均由此成為人格主體，而且使“我”與“你”共同從“我 —它”的謀生受動(dòng)狀態(tài)中升華到了最高的意義境界：在這一境界中，“我”與“你”都達(dá)到了純粹而絕對(duì)的自身圓滿狀態(tài)。[3]

師生主體間關(guān)系是以平等、民主、和諧、友愛、合作為標(biāo)志的，這就要求教師更換角色觀念，目中有人，擯棄唯知識(shí)的“非人化”觀念，通過激勵(lì)、誘導(dǎo)、啟發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，激發(fā)學(xué)生的思維，為展示學(xué)生的個(gè)性創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生的不同見解喝彩。“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，感受和理解”，保持學(xué)生作為對(duì)話人的主體地位，“保護(hù)使每個(gè)學(xué)生去找到適合自己道路的環(huán)境條件”(加拿大課程專家史密斯語(yǔ))，[4]使課堂真正達(dá)到師生情感心靈的默契溝通，培養(yǎng)學(xué)生用評(píng)價(jià)、鑒賞的眼光去品讀作品，從而在自主、合作、探究中受到人文精神的影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]周立新.語(yǔ)文教育與人文精神的培養(yǎng)[J].安慶師范學(xué)院學(xué)報(bào),2002（1）.

[2]郝文武.建構(gòu)的教育哲學(xué)[C].陜西師大教科院（未刊稿），2003:52-64.

[3]尤西林.人文科學(xué)導(dǎo)論[M].北京:高等教育出版社，2002:143.

[4]蔣明輝.語(yǔ)文教學(xué)與人文精神的培養(yǎng)[J].零陵學(xué)院學(xué)報(bào),2003（1）.

作者單位:寶雞職業(yè)技術(shù)學(xué)院陜西寶雞