“工作室”教學制度改革探索

蒙宗宏 梁艷玲

[摘要]傳統的大學教研室制度已經逐漸脫離以教學、科研為中心展開活動的初衷，逐步淪為一種日常教學工作組織與評價的基層行政組織。改革試點的基本理念是“以學習為中心”，以項目為平臺，跨院系合作為基本組織形式，建立以科研項目或專業基本課程為基點的工作室以及配套的制度、硬件設施，整合教學、科研與服務，有效提高大學教育的質量。

[關鍵詞] 教研室制度工作室制度制度改革

高等教育質量提高的瓶頸

經過40多年的不斷進步，目前我國的高等教育發展規模已經基本滿足社會需求[1]。全社會對于高等教育質量的要求已經成為一個普遍的問題。最初為滿足經濟建設的需要，高等院校計劃經濟模式的教學管理主要側重于培養學生的專業技能。然而隨著城市的擴張以及高校向城市轉移的趨勢，以及招生人數激增帶來的實踐資源緊缺，作為實踐基地的外環境的作用隨之被弱化。學校教學逐漸偏重理論而輕于實踐。傳統的課堂教學所能提供給學生的信息因外界對畢業生各種具體的能力與技能的要求顯得越來越有限。不僅如此各種知識與理論的累積使基本理論教學占用了絕大部分比例，進一步促使大學學習理論與實踐的逐漸脫離。這種現狀導致學生在畢業后較長一段時間后才能將所學理論應用于具體工作。但社會用人單位會因此而對畢業生的能力以及學校的辦學質量產生質疑。

進入大學階段，課外學習的自由支配時間與自由探索的空間相比中學階段有了質的變化。然而大多數學生早已習慣于教師主導的接受學習，對于課外自主學習形式——包括當前與中長期學習目標的確立、學習時間安排、持續而有效的學習計劃的制訂——并無明確的概念。相應地，大學的教育者們對這個關乎學生學習質量的問題也缺乏普遍而有效的關注。例如怎樣在大學學習起始階段向學生系統地介紹其在整個大學學習階段的學習任務與具體內容，這些具體內容會對學生在畢業后的生活與工作產生怎樣的影響。如何針對未來社會實踐的要求把課堂學習與課外自主學習有效結合起來。如何利用大學的各種資源拓展自主學習的空間。就以上方面，大學教學制度與學生的課外自主學習長期以來存在有效結合的問題。

由此觀之，目前以提高質量為目的的高等教育改革所面臨的微觀層面的瓶頸可具體體現在教學制度建設方面，而這種制度建設的核心在于是否能從可操作層面實現教學制度創新，以使學生的大學學習結果對未來的工作與生活產生實際的效用。

以學習為中心的教學管理

教研室作為基層的教學科研組織結構, 直接承擔計劃、組織、實施教學與科研及學科建設任務。我國的大學教研室制度建設借鑒了前蘇聯的制度建設經驗。1951年，中國人民大學副校長成仿吾在《人民教育》上發表了《中國人民大學的教研室工作》，詳細地說明了教研室的性質、任務和具體工作的項目。此后，教研室這種教學組織在全國高等學校里普及開來[2]。然而一直以來我國大學這種制度已經逐漸脫離以教學、科研為中心展開活動的初衷，逐步淪為一種日常教學工作組織與評價的基層行政組織。同時，這種以教學為中心的教學管理制度由于大學教學管理的日益行政化傾向而變為一個上傳下達的形式化機構，且這種上傳下達僅止于教學管理層與具體教學一線的聯系，最為關鍵的學生與教師、學生與教學管理層之間的聯系被淡化了。如何將教學、科研與服務有機統一，改變以教研室為單元的傳統教學制度，更好地服務于院校發展、教師專業發展和學生職業發展從而提高高校的教學質量？這幾乎是每一個高校所面臨的具體問題。在此，更為具體的問題在于以何種對于學生更為切身的方式幫助學生把經過抽象的知識與理論還原于生活，從而使學生的能力建構過程更為開放、靈活并富有實效？如何使學生在校學習的結果對其未來的工作與生活產生有效的幫助？為此，我們進行了以“工作室”為基本單元的教學制度改革試點工作。

鑒于此，改革試點的基本理念是“以學習為中心”，以項目為平臺，跨院系合作為基本組織形式，建立以科研項目或專業基本課程為基點的工作室以及配套的制度、硬件設施，整合教學、科研與服務。通過制度探索，在教學管理、課程開發、教材建設、項目培育、專業服務等方面，積累了一定的工作思路和成功經驗。對于本項目的進展情況，進行如下匯報：

（一）項目組成員： 梁燕玲、孫宏恩、范牡丹、馬雅菊、蒙宗宏

（二）項目平臺：《教育經典著作導讀》雙語課程

（三）項目建設情況

導讀課程本身的目的在于通過教育經典著作的介紹和與現行教育目的、過程、方法與結果評價的對比，引導和幫助學生從各種教育理論與實踐的原始狀態理解、審視與評判現有的各種教學過程與方法的理論與實踐。因此，課堂學習的重心在于學生在與教師的互動過程中發現教育活動原初就在而后來逐漸被忽視的領域，從而產生進一步在閱讀中探尋的興趣與動機。基于此，學生的課外學習的重要性就導讀課程的目的而言超越了課堂中的學習。

在導讀課程進行的初期，本項目的負責人與參與者從這一目的出發，不僅重視課堂教學過程的實效性，同時也把學生在課前的準備情況尤其是課后的實際進展作為關注的焦點。為此，項目組成員先是通過建立網上討論群的方式與學生開展互動。在后續過程中，經項目主持人提議，通過與其他主要參與者的商討，專門開辟了導讀課程工作室。工作室的主要用途是（1）教學管理方面，定期開展學生與授課教師及專家、學者面對面的交流與探討。不僅如此，從參加導讀課程的學生中間選出了各個專業學習素養較好并善于組織活動的同學每日在工作室值班，定期就同學們在課外閱讀工程中產生的問題進行集中討論。以這兩種主要的形式把學生的課堂學習與課外自主學習充分結合起來，使工作室成為為學生學習服務的有效平臺。（2）把工作室日常活動的結果匯總起來，形成各種形式的資料，為教材建設與課程開發服務。在此基礎上參與雙語課程建設的各科類教師可以借這一平臺定期交流與研討，使工作室成為教師專業化成長的平臺。工作室的各種相關制度經過所有參與者的共同努力逐漸建立起來并不斷完善的過程同樣也是一個制度建設不斷探索的過程。

（四）項目實施效果：

1.學生（學習、研究、考研、實踐等）

工作室制度首先對參加導讀課程學習的學生帶來了更多學習機會。通過與教師和前來交流的專家學者的面對面的小范圍交流，學生可以獲得關于自身學習問題的具體、詳細和具有針對性的解答。在交流過程中，我們著重從課堂抽象的理論知識向推薦學生閱讀的材料從感性角度的延伸。針對學生學科基本理論架構的初始狀態，強調借助閱讀材料中具有概括性的、易于理解的部分幫助學生逐漸形成較為完整的學科基礎理論架構。最主要的策略在于引導學生把抽象的理論概括盡可能的與日常可見的教育現象充分結合起來，不僅有利于理論知識的內化，也有利于學生形成對教育生活經驗理論分析與應用的敏感性。在這一場所中師生間的話題與相應展開的內容因此會更加靈活和多元，并會更富于建設性。

工作室這種非正式的場所獨有的開放性使在正式課堂上獨白的教師真正走入學生中間，與學生展開更為有效的、開放性的對話。同時，在工作室這個不同于宿舍和自習室的特殊場所中，學生可以就他們共同關心的問題進行更為嚴肅和自由的討論。這兩種不同形式的學習方式對于每一學生或者學生群體而言就有切身的意義。具體如下：（1）更為有效的學習。課堂教學模式與學生學習模式的脫離現象隨著高校擴招的規模加大越來越明顯。與之俱在的現象是高校課堂教學的信息量往往由于時間限制未能充分展開。這兩種現象的交疊更使得師生之間的近距離交流變得越來越充分和必要。這也正是學生著眼于有效學習而對教師的期待。不僅如此，由于導讀課程所獨具的理論開放性特征，學生可以就自身對某一具體問題的深度思考有教師進行面對面的探討，從而為深入的研究打開思路，并逐步形成自主的、就某一專題開展研究的能力。（2）初步建立本學科的基本理論架構。長期以來，大學課堂教育的結果形式上基本表現為課堂筆記與課本注釋。這種形式上的理論架構如未經內化過程就會被逐漸遺忘。通過師生之間、學生相互之間基于理論的追根溯源與比較的深入討論，形式上的理論架構經領會、解構及重新建構，便會由模糊而清晰。因此，工作室這種面對面的交流學習方式能夠幫助、引導學生從整體的維度把握專業理論，站在新的高度審視各種理論之間的原始聯系，從而對學生考研工作產生有利的推動作用。（3）理論還原于生活。在工作室這種直接接觸的學習方式中，師生之間的相互交流更加豐富。由局限于純理論的探討將自然地過渡到理論產生的社會歷史現實，并不斷被迫涉及到與理論相關的生活實際。當“體”與“用”之間的自然關聯在不斷的言談中逐漸顯現出來，實踐的熱情也會被激發出來。這種基于理論領會之上的實踐也會一定程度上脫離盲目，更有實效。

2.教師專業發展

由于大學課程設置本身的特點，除課堂教學與論文與實習指導而外教師與學生的接觸機會較其他學習階段為少。因此教師的課堂教學或多或少會脫離學生的實際。教師將會因為獨白式的言說缺乏學生領會的實際效果而苦惱。這種苦惱的深層次原因在于每個人的言說都會下意識的期望對象的積極回應，從而打開言語交流的境遇，激發表達與相互交流的熱情。工作室制度作為師生之間意見相互通達的平臺為教師與學生的相互理解提供了更為靈活、充分的機緣，為教師指向于學生實際的教學開拓了更為便利的途徑。

不僅如此，工作室這種獨特的空間由于其具有相對自由的對話為教師思考教學實踐與理論的關聯提供了翔實生動的資料，從而擺脫在科研工作中一廂情愿的假定與流于說教的建議。教師的教學成果總結與理論思考也因此會逐漸變得更加具有說服力。思考問題的空間由于問題情境的豐富被拓展，教師在教育科學研究中的指向性與實用性得到增益，對關乎于學生學習有效性的問題也會更加敏感。這不僅有利于教師的日常教學，同時也有益于教師的科研與晉職。

3.制度建設（雙語工作室、領班導師制、研究學習、服務學習、國際交流）

工作室制度的探索與實踐過程同時也是制度的建立與健全的過程。起先只是由于教育經典導讀課程本身需要更多的師生之間的探討與學生之間的相互交流而專門開辟了一個場所。

在使用這個場所的過程中產生了諸多問題，如活動的時間與頻次的隨意性，學生與教師交流話題的隨意性以及討論內容如何深入、具體的問題。隨后為解決以上諸種問題，領班導師制被建立起來。由于導讀課程根據不同的專題分階段進行，負責某一專題的主講教師作為領班導師組織學生開展就這一專題的或與之相關的交流活動。活動時間為每周兩次，每一專題持續四周。在這個時間段活動的形式也是多樣化的，包括：研究式學習、服務學習與國際交流三種基本形式。研究式學習主要以專題討論的方式展開。學生根據課后閱讀的體會與主講教師課堂上提出的具體問題與教師進行交流。由答疑解惑逐步轉向理論的比較與解構以及向著日常生活延伸，盡可能打開討論的語境以使談論的空間更開闊、更靈活。服務性學習的著眼點在于兩個方面：服務于學生觀念領會與能力建構的過程以及服務于學生在學校和社區的實踐活動。為進一步開拓學生的理論視野，工作室就某一學生關心的問題邀請相關的專家、學者來講學或者舉辦專題講座。無論哪一種形式都安排學生與專家、學者在工作室面對面的座談活動，言說者與聽者的充分交流對雙方都有一定程度的啟發。

項目后續計劃

在以上工作的基礎上，我們提出了以下設想：

1.將工作室制度與網上討論群有效結合起來。在工作室制度建立與實踐的初期階段，由于工作重心的轉移，原先實行的網上討論群學習被擱置起來。這兩種方式并無矛盾沖突，因此可以根據實際需要交替進行。可以發現并設計更加合理的途徑把這兩種資源有效的結合起來。如以工作室的專題研討為主線，把網上討論作為更具開放性的延伸。

2.增加每一專題階段的總結性評價。對每一專題的目的、內容、過程與結果的階段性總結不僅會對教師教學，也會對學生學習提供有利、明確的借鑒作用。對整個活動的全面審視將使教師與學生更加明了導讀課程對每一個參與者所帶來的益處，也會對下一次的活動如何更有效率提供更為切身的指引。

3.通過工作室的集體討論逐漸密切各個專題相互之間的聯系。導讀課程由不同內容的專題組成，一直以來各部分之間的聯系較為松散。以工作室為平臺，通過各主講教師與學生的集體討論，可以逐漸發現各部分之間本身就在的關聯，從而使學生的學習結果更具系統性。

4.向其他課程推廣工作室制度。在這種制度逐漸顯出充分的實效性時，可以向類似的課程推廣。一方面可以進一步驗證這種制度的實效性是否具有普遍價值，另一方面還可以在這個過程中不斷完善工作室制度的各個具體環節。

參考文獻：

[1]http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[2]http://news1.ruc.edu.cn/102731/53921.html

作者單位：渭南師范學院教育科學系陜西西安