以多元的解讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

張麗

文學(xué)作品主題的詮釋?zhuān)情喿x教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，甚至可以說(shuō)是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。它一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合、概括的能力，使學(xué)生對(duì)文本達(dá)到本質(zhì)性的理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育，提高其認(rèn)識(shí)水平，拔高其道德境界。正是基于上述認(rèn)識(shí)，在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，絕大多數(shù)教師在“主題詮釋”上投放了大量的精力。但是，不少教師往往把參考書(shū)或參考答案對(duì)作品主題的分析奉為圭臬，并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時(shí)，雖然能夠堅(jiān)持啟發(fā)誘導(dǎo)，卻始終是在想方設(shè)法將學(xué)生的思維引向參考書(shū)或參考答案對(duì)作品主題分析的彀中。從而表現(xiàn)為一種認(rèn)識(shí)尺度的過(guò)分的求同取向，漠視了學(xué)生在閱讀思維上的個(gè)性差異，忽略了作品所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)！上述兩種做法在扼制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新型思維上，可以說(shuō)是半斤八兩、軒輊難分，也在某種程度上導(dǎo)致了學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)創(chuàng)新思維的先天不足和后天乏補(bǔ)。

的確，某一文學(xué)作品的意義不是一個(gè)萬(wàn)古不變的常量，而是一個(gè)有著多樣性闡釋的群集，一個(gè)有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集。既然如此，我們憑什么說(shuō)學(xué)生的這種理解是正確的，那種理解是錯(cuò)誤的呢？一篇《孔乙己》，魯迅先生說(shuō)是寫(xiě)“社會(huì)對(duì)苦人的涼薄”， 茅盾卻認(rèn)為是提示封建科舉制度對(duì)讀書(shū)人的戕害，到底是“魯說(shuō)”對(duì)呢，還是“茅說(shuō)”對(duì)呢？我看都可以成立，即使學(xué)生說(shuō)出第三種又有何不可，只要他們言之成理！

“接受理論”的代表人物是伊塞爾和姚斯，他們提出了史無(wú)前例的“讀者中心說(shuō)”，認(rèn)為：作品和讀者是互滲互動(dòng)的關(guān)系，作品一旦與讀者發(fā)生關(guān)系，便不再是一個(gè)孤立的存在，作品的意義，也“只有在閱讀的過(guò)程中產(chǎn)生”。由此，他們導(dǎo)出了一個(gè)公式：

S = A + K

（S：作品的意義，A：作者賦予的意義，K：接受者領(lǐng)會(huì)并賦予的意義。）

在這個(gè)公式中，A的意義是恒定的，K的意義則可因讀者的不同而有種種，有時(shí)甚直與作者的原意義大相徑庭甚直南轅北轍。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，閱讀是一個(gè)審美再造過(guò)程，每一個(gè)真正的閱讀者都不是被動(dòng)地接受作品的觀念內(nèi)容，而是借助作品提供的具體審美意象，由聯(lián)想而想像，表達(dá)或宣泄自己的情感（古人所謂“借他人酒杯，澆心中塊壘”，便是此意）。因此，他們又將上述公式簡(jiǎn)化為：

S ≈ K

這就說(shuō)明，一部作品或一個(gè)文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為作品或文本意義體系的有機(jī)構(gòu)成的主題，也應(yīng)是主要由讀者賦予的。

在筆者的教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的主題表明自己反傳統(tǒng)、反中心、反權(quán)威的獨(dú)到性見(jiàn)解，作出多元的主題解讀。《錦瑟》這首詩(shī)，將其主題定為“戀情說(shuō)”可以認(rèn)同。結(jié)合詩(shī)人經(jīng)歷，也可認(rèn)為是“悼亡詩(shī)”，可認(rèn)為是追憶他死去的妻子王氏所作，還可理解為“介紹身世說(shuō)”即詩(shī)人執(zhí)著一生的美好情感的破滅或自己卓越才能不受重用的悲哀。

事實(shí)上，文學(xué)作品的主題是一個(gè)多元的開(kāi)放性系統(tǒng)。在教學(xué)中堅(jiān)持這個(gè)觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品多元性的主題，不僅可以體現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立思索的成果，表現(xiàn)學(xué)生思維在很大程度上的發(fā)散性，而且會(huì)因其中很強(qiáng)的新穎性和異常性激活學(xué)生的思維，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

在小說(shuō)閱讀的備考復(fù)習(xí)中對(duì)主題的探究是必不可少的一環(huán)，鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀，創(chuàng)新思維，將能全方位、深刻解讀文本內(nèi)涵。高屋建瓴理解小說(shuō)主題，其他設(shè)題均能迎刃而解。

結(jié)論：作品的主題，應(yīng)該是讀者賦予的，不同的讀者，對(duì)主題只要作出的是能夠成立的解讀，都應(yīng)認(rèn)可。而在傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，以作者和某類(lèi)特殊的讀者文學(xué)大師和批評(píng)大家的人為規(guī)范為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)的方式，將作品的主題固化為牢籠的藩蘺，并把學(xué)生的思維拘捕其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)新思維的惡性扼殺。因此，在對(duì)作品主題詮釋的過(guò)程中，我們提倡以多元的解讀方式培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。