文學鑒賞課上的提問

梁麗莉

文學作品的鑒賞是最個性化的，所謂“仁者見仁，智者見智”，甚至具有一定的排他性。因此，鑒賞的路子必然是多元的，所謂“條條道路通羅馬”，不同的讀者完全可以從不同角度用不同的方法理解與把握同一部作品。體溫作為一種教學方法，對于提高學生分析問題解決問題的能力是有其優越性的。和一般提問不一樣，鑒賞式的提問除了具備啟發性，可答性（指能讓學生有思考的契入點，具體而不抽象）等特性之外，還需有其他的特性。

文學作品的主題和形象經常處于一種不確定的朦朧狀態，因此，不同的作者從不同角度可以得出不同的認識。魯迅曾說；一部《紅樓夢》“但是命意，就因讀者的眼光而有種種，經學家看見《易》，道學家看淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”，同是哈姆雷特，在鑒賞過程中，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。鑒賞者總是依據作品和自身的經驗，作出對作品的最個性化的理解。所以，鑒賞課上的提問就不能束縛學生的思維。不能把信息或導向隱含在問題里；答案也不求唯一而求多元；思路不止一條，而是多條。

如學習《祝福》時，有一個老師曾提了這樣一個問題：毛澤東說，中國古代婦女深受政權、族權、神權、夫權的壓迫。祥林嫂也不例外。請想一想，課文中“四叔”表現在哪些方面？它們是這樣摧殘祥林嫂的？

這一提問，初看有啟發性，也明確地指出方向，但鑒賞課上，這樣的提問不太好。提問中有隱含前提。即，學生必須承認祥林嫂是受封建“四叔”的壓迫，而這恰恰束縛了學生的思維，很難成為真正的鑒賞，從而不利于培養學生的創新思維，最終的答案只能是千篇一律，如改問“是什么使祥林嫂一步步走向死亡的深淵”，或許更好一些。

洪鎮濤老師在講《藥》時，一開頭便提供了這樣的一個問題：這篇小說寫了兩個故事，一個是正面寫的，明寫的，一個是側面寫的，暗寫的。因此有一明一暗兩條線，究竟寫了哪兩個故事？哪是明線？哪是暗線？兩條線是這樣交叉在一起的？請同學們好好閱讀課文。

這一提問為學生較快地熟悉情節，了解結構指明了方向，從而較快地進如本文。但一開始上課就提出來，把明暗兩線較早地告知學生，不利于培養學生的思維，不利于培養學生發現問題的能力。如改問成“本文講了一個這樣的故事”，進而能更好地了解情節和本文的主題思想。

課堂上還經常出現一種“對不對”“是不是”式的提問，這類問題規定了思考方向，取消了學生思維的自由和權利，學生只答“是”或者“不是”，“對”或者“不對”即可解決問題，等于是無疑而問，這類問題不宜在課堂上出現。

需要說明的是，對于問題中的隱含信息，也不宜 機械地看待，有就不好，就束縛了學生的思維，沒有就好，就能使學生創新，這種觀點是不對的。隱含信息的有無必要，還需要看當時課堂的情景，需要看學生實際的接受能力，此外還受到課堂時間的限制。如剛才洪鎮濤老師提的哪個問題，如果是能力較差的學生，那告訴了明暗線比不告訴就要好許多。但就一般情況說來，我們最好不要在問題中附加隱含信息，以免束縛其思維。

鑒賞課上要想有好的提問，首先必須在備課上尤其在設計問題上多下工夫。問題即具有啟發性，又具有思考的契入點，而且還要有生發性，能激發學生的思維，激發學生想象和聯想。

其次，好問題的提出還和教師的素質有密切聯系。在此，開放的心態是相當必要的，以往長期的考試中，都旨在尋求一個終極答案，即所謂的標準答案。這種求同思維曾嚴重地影響了教師。迫于考試，教師在煞費苦心地尋找唯一的答案，而在此過程中，學多創新的火花便被扼殺了。

另外，政治、道德批評對我們師生的影響也不容忽視。長期以來，我們，不管是老師還是學生，總愛用階級論的政治觀點來分析藝術，用道德批判的眼光來對待藝術。在他們眼里活生生的藝術生命硬是成了政治道德的符號，以致語文也成了道德政治的代言課。一提到祥林嫂，就想到了封建禮教，一提到瑪蒂爾德便想小資產階級。說到周樸園便想封建資本家的冷酷虛偽，其對待萍的懷念也不摻雜一點真的成分，而提到魯大海就想到工人階級的先進性，革命性。這種機械式的邏輯演繹，不假思索也能答出，又何談思維，答案是唯一的，又何談鑒賞，何談創新呢？幸運的是教材編寫者們已經清楚地注意到這一點，故此，課前提示有了明顯的變化，政治道德批判的成分淡化了或沒有了，也不將結論早早地告訴讀者。這分明是在鑒賞中邁出了一大步。

不難發現，鑒賞式的提問不是一簡單的方法，而是一個過程，涉及到方方面面， 也非一單純的技巧，而是一種教學藝術，有利于培育思維，培養創新能力，從而推進素質教育，筆者在試教中深感于此，不揣冒昧，直陳己見，以拋磚引玉，共同推進語文教學的發展。