概念圖評(píng)價(jià)臨床護(hù)理思維初探

譚益冰 楊麗麗

（廣州中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣東 廣州 510006）

概念圖又稱概念構(gòu)圖，指以圖解的方式，直觀地、結(jié)構(gòu)化地描述兩個(gè)或多個(gè)概念之間關(guān)系的一種工具[1]，能有效呈現(xiàn)思維過程及知識(shí)關(guān)聯(lián)，已在歐美國(guó)家廣泛應(yīng)用。目前，在護(hù)理教育中概念圖多是作為一種教學(xué)工具，用于教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)及總結(jié)，但罕見用于學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的研究。本研究通過較為成熟的評(píng)分方法[2－3]，對(duì)概念圖量化評(píng)分，探討概念圖在評(píng)價(jià)學(xué)生臨床護(hù)理思維中的價(jià)值。

1 資料與方法

1.1 一般資料 在我校2008級(jí)護(hù)理專業(yè)本科（國(guó)際交流方向）學(xué)生學(xué)習(xí)完《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》消化內(nèi)科疾病護(hù)理及《外科護(hù)理學(xué)》腹部外科疾病護(hù)理，教師介紹概念圖的相關(guān)知識(shí)后，學(xué)生以小組為單位制作《急腹癥護(hù)理概念圖》，同時(shí)，任課教師完成一份《急腹癥護(hù)理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)概念圖》作為標(biāo)準(zhǔn)圖。

1.2 評(píng)價(jià)方法

1.2.1 概念圖評(píng)分 四級(jí)評(píng)分法[2]，1984年由 Novakgl Gowin研制，由四個(gè)維度組成：命題，層次，交叉關(guān)系和實(shí)例。總分為四個(gè)維度得分之和，分?jǐn)?shù)沒有上限，分?jǐn)?shù)越高，表明水平越高。具體評(píng)分方法（表1）。

表1 四級(jí)評(píng)分法細(xì)目

1.2.2 概念圖水平評(píng)定 使用參照?qǐng)D評(píng)分法[3]對(duì)概念圖進(jìn)行水平評(píng)定。Lomask（1992）指出，單純的四級(jí)評(píng)分法對(duì)水平的劃分模糊，應(yīng)當(dāng)制定某命題的標(biāo)準(zhǔn)概念圖后，通過與標(biāo)準(zhǔn)圖的一致性程度來測(cè)評(píng)。Novak認(rèn)為，先用四級(jí)評(píng)分再結(jié)合參照?qǐng)D評(píng)分法評(píng)分，能更全面地體現(xiàn)學(xué)生概念圖情況。具體方法：制定一份標(biāo)準(zhǔn)概念圖先用四級(jí)評(píng)分法進(jìn)行評(píng)分，將其余概念圖四級(jí)評(píng)分與標(biāo)準(zhǔn)圖總分相比，對(duì)比值評(píng)價(jià)：≥100%得5分，說明水平很高甚至超過了標(biāo)準(zhǔn)圖水平；77%～99%得4分，表明水平比較高；54%～76%得3分，為中等水平；31%～53%得2分，說明水平偏低；1%～3%得1分，表明水平相當(dāng)欠缺。

1.2.3 臨床病例分析能力 取《外科護(hù)理學(xué)》期末考試的腹部疾病病例分析題的得分作為評(píng)價(jià)指標(biāo)。反映學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握與應(yīng)用。滿分10分，共設(shè)置3個(gè)問題，包括疾病的診斷，診斷所需的檢查及相關(guān)護(hù)理措施。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 所有數(shù)據(jù)輸入SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件，根據(jù)數(shù)據(jù)類型分別使用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、頻數(shù)、百分比進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述；概念圖水平與臨床病例成績(jī)分?jǐn)?shù)進(jìn)行Spearman相關(guān)分析，檢驗(yàn)水平α＝0.05。

2 結(jié)果

2.1 一般情況 我院2008級(jí)護(hù)理本科（國(guó)際交流方向）學(xué)生共89名，分成24組，每組由1～5名學(xué)生組成，共完成《急腹癥護(hù)理概念圖》24份。

2.2 概念圖評(píng)分 使用四級(jí)評(píng)分法對(duì)24份學(xué)生概念圖及教師制作的標(biāo)準(zhǔn)圖進(jìn)行評(píng)分，總分最低26分，最高118分，平均（74.13±23.83）分。四級(jí)得分由高到低排序是命題、層次、交叉關(guān)系和實(shí)例，其中實(shí)例得分為0。教師制作的標(biāo)準(zhǔn)圖命題48個(gè)，層次15個(gè)，交叉關(guān)系3個(gè)，實(shí)例4個(gè)，命題25分，層次55分，交叉關(guān)系30分，實(shí)例8分，總分123分（表2）。

表2 學(xué)生概念圖四級(jí)得分細(xì)目表 （n＝24）

2.3 概念圖水平 將24份學(xué)生概念圖得分與標(biāo)準(zhǔn)圖得分相比，按比值劃分水平：平均比值為62.82%，得3分，屬于中等水平，差1例（4.2%），較差6例25.0% 中等8例（33.3% 較好9例（37.5%非常好0例（0%）。

2.4 概念圖水平與病例分析成績(jī)的相關(guān)性分析病例分析題得分：最低分1.5分，最高分10分，平均（4.99±1.89）分；經(jīng)Pearson等級(jí)相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)r＝0.31，P＝0.003，說明學(xué)生概念圖水平與病例分析成績(jī)呈弱正相關(guān)。

3 討論

3.1 概念圖反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的構(gòu)建能力及邏輯性較強(qiáng)，但是對(duì)疾病缺乏具體形象的認(rèn)識(shí)，不同疾病的鑒別能力差 Novak認(rèn)為，知識(shí)的本質(zhì)即命題，命題能反映學(xué)生知識(shí)的構(gòu)建能力，層次則能反映學(xué)生邏輯性的強(qiáng)弱[4]，這兩項(xiàng)得分較高與對(duì)知識(shí)的理解透徹有關(guān)[5]。另外，交叉關(guān)系是檢測(cè)知識(shí)結(jié)構(gòu)與具體知識(shí)間的相互聯(lián)系，是學(xué)生橫向發(fā)散思維的體現(xiàn)[6]。

實(shí)例維度則反應(yīng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層次理解及綜合運(yùn)用的能力。本研究中學(xué)生概念圖總體水平為中等，層次及命題維度的得分較高，但是交叉關(guān)系及實(shí)例維度的得分相對(duì)較低，特別是實(shí)例維度的得分為0，代表學(xué)生對(duì)于外科教材書中急腹癥護(hù)理章節(jié)涉及的概念、層次等維度較為熟悉，并且能夠形成較為清晰的臨床思維，但是掌握的知識(shí)相對(duì)孤立，缺乏知識(shí)間的橫向聯(lián)系，綜合運(yùn)用能力較為薄弱，并且對(duì)臨床知識(shí)缺乏形象的理解。這可能與我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育仍以課堂講授為主，強(qiáng)調(diào)概念及邏輯推導(dǎo)（如發(fā)病機(jī)制）有關(guān)。雖然以教為主的教學(xué)模式可以鞏固學(xué)生的相關(guān)概念及邏輯推導(dǎo)方面的能力，起到在較短時(shí)間內(nèi)達(dá)到教學(xué)目的的作用，但這種固定的思維模式將導(dǎo)致學(xué)生缺少對(duì)知識(shí)散發(fā)和拓展的能力。因此，教學(xué)模式的改革中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主思考能力的鍛煉非常重要。

3.2 概念圖是一種理想的臨床護(hù)理思維評(píng)價(jià)體系本結(jié)果顯示，學(xué)生《外科護(hù)理學(xué)》期末考試的病例分析題得分與其概念圖水平呈弱正相關(guān)（r＝0.31，P＝0.003），說明兩者評(píng)價(jià)結(jié)果較為吻合，弱相關(guān)可能與兩種評(píng)價(jià)方式的特征不同，以及本研究的樣本量較小有關(guān)。兩種評(píng)價(jià)方式都可以反映學(xué)生的臨床思維，病例分析題是目前國(guó)內(nèi)使用最廣的工具，而要領(lǐng)圖則是評(píng)估護(hù)理教學(xué)的特定方向性，答案較為單一，容易局限學(xué)生的思維及創(chuàng)造力。然而運(yùn)用概念圖來評(píng)價(jià)學(xué)生臨床思維能力，可以更好地了解學(xué)生知識(shí)面的廣度和深度，理解與應(yīng)用等方面的能力。

概念圖還能幫助教師確定學(xué)生經(jīng)過教學(xué)后所建立的概念聯(lián)系的廣度與質(zhì)量，而且更注重知識(shí)結(jié)構(gòu)和成長(zhǎng)過程的評(píng)價(jià)，是一種較好的全面評(píng)價(jià)學(xué)生臨床護(hù)理思維的工具，而要領(lǐng)圖是評(píng)估護(hù)理教學(xué)，也是提高護(hù)理本科生臨床性思維能力的有效手段。但是，使用概念圖作為評(píng)價(jià)工具，要能夠反映制作者的思維水平，必須制定一套完善的評(píng)分系統(tǒng)，這恰好是國(guó)內(nèi)護(hù)理教育大部分使用概念圖的薄弱之處。所以，概念圖的使用必須與完善的評(píng)分系統(tǒng)結(jié)合，才能發(fā)揮其最大的功效。

[1]Ferrario C G.Developing nurses’critical thinking skills with concept mapping[J].J Nurses Staf Dev，2004，26（6）：261-267.

[2]Ruiz-Primo.MA：Examining Concept Maps As An Assessment Tool[C／OL].Pamplona.Spain：University of Spanish Library，September 2004[2011-05-15].http：／／cmc.ihmc.us／papers／cmc2004：036.

[3]Maria Araceli Ruiz-Primo and Richard J，Shavelson.Problem and Issues in the Use of Concept Maps in Science[J].Journal of Research in Science Teaching，1996，33（6）：569-600.

[4]李光洲.介紹一種新型的物理題——構(gòu)造概念圖[J].學(xué)科教育，1998，26（9）：46-49.

[5]裴新寧.概念圖及其在理科教學(xué)中的應(yīng)用[J].全球教育展望，2001，29（8）：47-51.

[6]Joseph D.Nokak，D.Bob Gowin，and Gerad T.Johansen.The Use of Concept Mapping and Knowledge Vee Mapping with Junior High School Science Students[J].Science Education，1983，67（5）：625-645.