論人格發展導向下大學生安全教育模式創新

大學生安全教育是以黨和國家的法律、法規、方針、政策為依據，根據國家安全、社會和諧、學生成長成才的目的和要求，以安全理念、安全責任意識和安全知識技能為主要內容對在校大學生所進行的一種系統教育。早在1992年，國家就出臺了《普通高等學校學生安全教育及管理暫行規定》，《規定》要求安全教育應作為一項經常性工作，列入學校工作的重要議事日程。但由于種種原因，我國大學生安全教育在高等教育體系中仍處于邊緣地帶，大部分還是局限于經驗式教育模式，且教育活動往往流于形式，教育成效不明顯，大學生安全素質現狀不容樂觀。隨著社會經濟的發展和國內外環境的深刻變化，安全危機問題日益突出，呈現出多樣化、隱蔽化特點，家庭、社會及學生自身對學校安全管理及教育的要求也不斷提高，傳統的安全教育形式已無法滿足大學生安全教育的潛在需求。大學生安全教育，不應僅停留在一般的安全知識技能的宣傳普及上，而應該以培養大學生安全素質和正確的安全價值觀為根本，以促進大學生人格發展為導向，激發大學生學習的主觀能動性，使他們自覺為了人格的健全與發展從“被動接受”安全知識轉為“主動探尋”安全價值。

一、人格發展的內涵與特征

(一)人格發展的內涵

人格一詞在《現代漢語詞典》中的解釋為“人的性格、氣質、能力等特征的總和；人的道德品質，人作為權利義務主體的資格”①《現代漢語詞典》，2005年修訂版。。這其中包含了心理學、道德及法律意義上的人格含義。在學校教育過程中，通常還是從道德和心理層面關注和研究人格的內涵，因此，我們可以進一步認為，“人格是構成一個人的思想、情感及行為的特有統合模式，這個獨特模式包含了一個人區別于他人的、穩定而統一的心理品質”②《人格》，百度百科http://baike.baidu.com/view/19715.htm.。人格具有獨特性、穩定性、統合性和功能性等多種人的本質特征。

根據美國著名心理學家埃里克森(E.H.Erikson，1902)的人格發展理論，我們可以進一步認識到：人格發展將持續人的一生，并可劃分為八個階段，這八個階段形成的內涵和順序是由遺傳決定的，但是每一階段所受的影響卻是由環境決定的。每個階段都會呈現出特定的矛盾和危機作為重要的轉折點，每種危機同時又兼有一個積極的解決辦法和消極的解決辦法(見表1)。積極地解決了危機，會促進良好自我品格的形成，人格也就得到了健全的發展；反之，如果一個階段的危機沒有解決好，就可能影響到下階段的發展，還可能產生更多的心理性社會性危機，從而影響人格的健康發展。以三歲小孩為例，這一時期屬于嬰兒后期，自我獨立意識萌發，好奇心強且活潑好動，如果家長適當引導，鼓勵自立，給予一定的自由成長空間，就會促進活潑開朗獨立人格的形成；而如果對其行為過多限制、指責或過度實施懲罰，則會使其人格朝著羞怯、自卑，甚至懷疑方向發展，而這些特質很可能影響到幼兒期的人格發展，甚至伴隨更長一個成長過程。

表1 埃里克森人格發展八階段內容

(二)人格發展的特征

1．階段性與持續性保持統一

從縱向維度看，弗洛伊德、埃里克森、皮亞杰等心理學家的人格理論都認為，人格發展是一個分階段漸進的過程，每個階段出現的時間可以提前或推遲，但階段之間的順序是不變的。個體人格發展是貫穿一生的連續過程，同時，不同階段又具有不同的特質，每個階段都有獨特的心理結構，每一個階段都有一個發展任務，上一個任務的完成有助于下一個階段的順利通過，但如果上一任務沒有完成，在下一階段也可以繼續完成。也就是說，每個階段之間不是分割的，而是連續的，必然保持著階段性和持續性的統一。一個人從嬰兒期發展到幼兒期，他的心理結構一定是發生著階段性的變化，假設他在嬰兒期未能完成該階段的人格發展任務，即獲得自主感，就會影響到幼兒期自信心的形成，甚至影響到青年及成年期自主獨立人格的發展，但如果在幼兒期得到了正確的引導與幫助，他還是可以克服羞怯，重樹自信的人格品質。

2. 先天遺傳與后天環境影響因素眾多

從橫向維度看，每一階段的人格發展都離不開先天遺傳與后天環境的關系與作用，影響人格發展的因素有很多，如生物遺傳、自然物理環境、家庭環境、早期童年經驗、社會文化和學校教育等。遺傳因素通常對智力、氣質這些生物性特質有著較大的影響作用，而在價值觀、信念、性格等社會性特質上，后天環境的影響作用可能更重要。后天環境因素中，家庭環境、社會文化和學校教育三種因素比較重要。以家庭環境為例，家庭環境包括家庭結構、經濟條件、居住環境、家庭氛圍以及教養習慣，不同的家庭環境對人格發展會產生不同的影響，如民主型教養方式的家庭總是處于一種互相尊重、平等和諧的氛圍當中，能使孩子形成諸如活潑、快樂、直爽、自立等積極的人格品質，而放縱型教養方式的父母對孩子過于溺愛，易使孩子在成長過程中形成任性、自私、野蠻、獨立性差等不健康的人格品質。

二、人格發展與大學生安全教育的關系

(一)安全教育可以促進人格健全發展

安全是每個人的基本需求，在馬斯洛人格理論中，人性在其本質上是體現為一系列基本需要，人格發展就是個體追求各層次需要的過程。每個人都潛藏著五種層次需要，按從低級到高級的層次序列分別是生理的需要，安全的需要，愛與歸屬的需要，尊重的需要以及自我實現的需要。馬斯洛認為，各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發展后，低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的程度大大減小①馬斯洛：《需求層次理論》，百度百科http://baike.baidu.com/view/690053.htm.。由此，我們可以進一步認識到，安全需求是貫穿著各個需要層次，即人格發展的全過程。例如，在最底層的生理需要層次包含著對吃穿用品的安全需求，在愛與歸屬需要層次中個體追求感情的真實與家庭的安全，在尊重或自我實現的需要層次中也同樣滲透著個體對個人安全及社會環境安全的需求。

基于上述安全需要與人格發展的關系，加之前文所述的人格發展受包括學校教育在內的很多因素的影響，我們不難推論，安全教育應是人格健全發展不可或缺的一課。當前的教育在各種主客觀原因的影響下，已逐漸淡化了人格教育，有學者認為“現代教育逐漸遠離了人文精神和終極關懷，遠離了教育的本體功能和真義，導致了忽視對個人內心世界和精神生活的關懷”[1]。教育的缺失導致某些大學生人格的發展未能得到及時有效的引導而產生畸變，從早年的馬加爵殺人案到近年的藥家鑫開車撞人殺人案，大學生自殘自殺或殺人犯罪等惡性突發事件時有發生，從中折射出人格畸形與裂變。可見，加強大學生人格教育，塑造健康向上的人格，是大學教育的重要課題。美國加州大學懷特來教授認為“高等教育是社會影響其下一代公民的最后機會之一。高等教育也是大學生人格發展的一段重要時期，青年人正經歷著從青春期后期到成年期早期的過渡，他們特別容易接受新的影響”[2]。安全教育作為素質教育、通識教育、終身教育體系中的一份子，并不僅僅是傳授安全知識與技能，更重要的意義在于，它在引領學生樹立科學的安全價值觀、全面提高安全素質的過程中無形地促進了大學生人格的健全與發展。通過安全教育，教育他們關注生命安全，善待珍惜所有的生命；幫助他們樹立正確的安全責任觀，不僅要對自己的安全負責，更要學會考慮別人的安全；引導他們學會思考、懂得甄別，抵制各種誘惑。

(二)人格發展導向利于大學生安全教育品質全面提升

個體滿足安全需要所應具有的素質即為安全素質，包含安全知識、安全技能、安全意識、安全態度和安全理念等方面的品質與素養。從心理學層面上說，安全素質內涵也包括了情感、認知、倫理、道德、良心、意志、觀念和態度等。通過安全素質與卡特爾16種人格因素的比對，我們發現人格因素對安全素質的養成具有影響作用，每一種人格因素可以從不同角度不同程度地促成或阻礙安全素質的形成與健全。其中有8種因素影響傾向比較明顯。

從表2可以看出， 人格因素與安全素質之間存在著一定程度的關聯，因此，安全教育可以將人格發展作為導向，并且，以人格發展作為導向更能提升大學生安全教育的品質。大學生安全教育擔負著維護國家安全、社會和諧、學生成長成才的三大教育目的，而其中促進學生成長成才是最根本的，也是安全教育打破發展瓶頸的著眼點，因為大學生是自我意識高能群體，他們已經具有一定的自我觀察、自我分析和自我評價的能力，既是教育的客體，又是教育的主體。目前大學生安全教育還存在著理念相對落后、機制缺乏系統、內容枯燥老化、手段陳舊單一、師資力量單薄等問題，無法激發學生學習興趣，如果我們的安全教育能從促進大學生人格發展出發進行全方位系統設計， 就更能彰顯“以人為本”的教育宗旨，有效調動大學生的主觀能動性，引導學生主動學習安全知識，掌握安全技能，提高安全素質，樹立符合社會與時代要求的安全價值觀， 將“安全”內化于心、 外化于行，最終才能自覺維護國家安全及社會和諧。

表2 卡特爾人格因素與安全素質影響關系

三、人格發展導向下大學生安全教育模式創新

大學生正處于青少年期到成年早期的過渡時期，是人格塑造的關鍵期，我們的安全教育要結合這一特點，樹立全新的理念，不僅傳授安全知識和技能，更要在教育中滲透科學的安全觀，注重安全素質的培育以及促進大學生人格的健康全面發展[3]。因此，我們的教育模式也要相應地從體制、內容、平臺、評價方式等方面進行改革創新。

(一)體制創新：建立大聯動教育體制

人格發展包括“身體成熟”、“自我成長”和“社會關系”三個具有內在聯系的要素，人格品質不是天生就有的，而是通過后天環境影響和教育熏陶逐漸形成的，家庭、學校與社會無不影響著大學生人格的塑造[4]。因此，高校在建立安全教育體制時要綜合各個因素，整合各方力量，構建大聯動教育體制。

筆者認為，“大聯動”應體現在兩個層面，一是家庭、學校、社會的聯動機制。二是校內各個相關部門統籌兼顧的聯動機制。在第一個層面上，學校可以在一定程度上建立與家庭、社會互動機制，在安全教育的內容形式設計、調查研究和評價反饋等環節考慮讓家長適時介入，同時，與公安、消防、國家安全等相關政府部門以及社會上有關機構積極合作，整合力量組建安全教育專家庫，共同參與高校安全教育。在第二個層面上，學校需建立健全由校領導負責，校辦、學工部、團委、教務處、保衛處以及各學院等統籌兼顧的領導體制，全面規劃和具體實施安全教育工作，明確總體目標和任務，制定安全教育工作的相關管理制度，確保安全教育運行順暢，同時，建立與之相匹配的安全教育者隊伍，從傳統模式的保衛干部為主轉向多方力量的整合，吸納政治輔導員，思想政治教育、法學、心理學、公共管理學、安全工程等相關專業的任課教師以及其他相關教輔人員，后勤管理人員等。此外，還可采用“朋輩教育”方式，讓學生同時成為施教主體和客體，即讓學生來教育學生。

(二)內容重構：形成多層次模式框架

很多大學生都將安全教育視為“雞肋”——食之無味、棄之可惜，導致這一現象的最直接因素就是安全教育的內容與形式無法激起學生的學習興趣。從人格發展理論來看，大學生正處于人格塑造的關鍵期，人格發展的重點是建立自我同一性和友愛親密的人際關系[5]，因此，我們要根據這一重點設計安全教育內容，形成模式框架，并結合現實形勢變化而不斷更新與豐富。筆者結合人格發展要素與需要層次，將安全教育框架有所側重地劃分為關注身體成熟、關注自我成長和關注社會關系三大層次，每一層次中設計相應的安全教育內容(見圖1)。三個層次中以關注自我成長和社會關系兩個層次為施教重點，當然，三個層次的內容也可能有所交叉。

(三)平臺整合：增強教育效果

以人格發展為導向的安全教育在內容與方式上不能延續以往的零敲碎打，而要系統設計、整合平臺，全方位打造。以課堂教學為主，結合網絡、活動、社會實踐等其他教育平臺，適時將安全教育融入其他相關專業課程，扎實全面推進安全教育，有效增強教育效果(見圖2)。

課堂教學具有全面化教授、系統化實施的優勢，應作為大學生安全教育最主要的教育渠道，且以配有教材、設有學分的課堂教學最為理想。教材的內容及編寫方式要符合大學生的認知特點、語言習慣，做到系統性和可讀性相結合，理論性和實踐性相結合，能有效激發學生學習動力。設置課時和學分是課堂教學改革的關鍵，沒有課時與學分的安全教育無法得到系統規范發展， 也無法得到師生足夠的重視，因此要將課時平均或有所側重地貫穿大學四年，以達到“全程化育人”的教學目的[6]。教學方法要多樣化，采用多媒體教學，并增加案例分析、課堂討論、情景模擬、課外實踐等環節內容，使安全知識能得到及時、充分的運用，并得以鞏固、強化、拓展、遷移。目前，我國大多數高校還無法做到這點，相比之下，北京、上海部分高校做的較好，已經開始探索并實施安全教育學分制了，有的學校將安全教育納入現有的其他課程，如清華大學納入了軍訓課程；有的學校以選修課方式開設了安全教育課程，如首都經貿大學2005年就開始開設此類選修課程。筆者認為，目前高校教學學時安排非常緊張，安全教育課堂教學也不可能占用較多的學分，一般以0.5-1個學分為宜。

圖1 安全教育內容框架

圖2 安全教育平臺整合模

網絡為課堂教育提供了一個很好的輔助平臺，網絡時代的大學生已經習慣通過這一新媒體獲取各種信息，這也是一個自主學習的便利平臺。結合課堂教學的內容開辟多媒體學生安全教育網頁，在網頁上可以上掛案例分析、安全知識自測自評題庫、多媒體教育視頻，還可設置咨詢信箱或留言版。此外，結合當下流行的網絡新寵——微博來實施安全教育也是一種有效渠道，創造互動教育的空間，吸引廣大學生的參與，并為學生及時提供一對一的指導咨詢服務，從而提高學習積極性，增強教學有效性。

實踐是人格發展的必由之路，馬克思主義認為，一個人的人格是在其獨特環境下，在他的社會實踐中形成的[7]。而安全教育本身正是具有很強的實踐性，因此，我們在課堂授教的同時，要通過主題教育和社會實踐活動來加強學生的實踐環節，使大學生更好地理解和掌握安全知識及技能，并潛移默化地形成安全意識與責任。主題教育活動可以組織開展知識競賽、逃生技能比賽、自救互救實戰演練、安全宣傳素材設計比賽等，教育的載體可包括多媒體教育光盤、宣傳手冊、海報、網絡、手機短信平臺等。社會實踐可以包括各類安全突發性危機事件處置演練、組織參與校園安全管理和檢查、設計安全教育宣傳活動等，還可走出校外到消防、公安和交警等部門了解調研相關安全動態。實踐環節的設置既可以納入課堂教學任務中，作為課程考核成績的一部分，也可借助學生會、學生社團、勤工助學等平臺組織學生參與安全管理和宣傳教育。

除此之外，安全教育有必要融入其他相關的專業課，作為課堂教學的拓展延伸，擴大安全教育的輻射面。如工學類的課程，應該滲透安全哲學、安全科學、安全技術和安全工程等方面的內容；經濟管理類的課程也要涉及經濟安全、政治安全等內容；文學類課程也可加入文化安全等內容。

(四)考核評價方式改革：促進模式完善

任何一種教育教學模式都需要科學的考核評價方式，借以對模式進行不斷的修正完善，從而促進教學的有序發展。大學生安全教育不同于其他專業課程，正如前文所述，是集理論課、實務課和經驗課為一體的綜合普及型教育課程，其考核評價應該多元化、過程化。理論考核與實踐考核相結合，安全技能演練考核與日常行為表現考核相結合，評價主體也可不拘泥于安全教育任課教師，而是向家長、班主任、輔導員甚至同班學生聽取評價意見。

同時，加強對安全教育的調查研究工作，客觀檢測評價教育效果，探尋教育的發展途徑。根據安全教育的特點，測評指標體系的建立還是應以定性指標為主，通過縱向及橫向比較來檢測教育效果。縱向比較就是測評對象在實施安全教育前后，在安全知識技能掌握、安全防范意識提高、安全行為規范等方面是否有變化；橫向比較可以將開設安全教育課程和未開設的同一年級學生進行比較。學校在開展研究調查時，既要按照學生安全教育的工作規律進行普遍性調查，也要針對教育實踐中的熱點難點開展專項調查研究。在實踐中總結經驗，在總結中不斷提高。

參考文獻：

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[6] 裴勁松，等.著力構建大學生安全教育立體新格局[J]. 中國高等教育,2009,(Z2):75-76.

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