鄉村教師的專業化模式選擇：批判、創新與辯證

唐松林 聶英棟

（湖南大學教育科學研究院，湖南長沙 410082）

一、客觀主義與建構主義：鄉村教師專業化的兩種模式

在對本主題進行深入論述之前，有必要簡述鄉村教師專業化存在的兩個基本模式：即客觀主義模式與建構主義模式。

（一）客觀主義模式

客觀主義教師專業化模式，直接源于客觀主義的理論基礎。客觀主義認為，知識是對客觀存在的反映，是對客觀世界的準確表征。所以，知識具有價值中立性、普適性、規范性、統一性，永恒性等特征。因而，知識可以通過先知者傳授給未知者，以“傳授—接受”的方式傳承。在這里，學習者可以被看作輸入知識的容器，他們不存在差異，也不需要自我建構，學習過程與學習者的主體性與個體經驗無關。只要是知識，人們可以拿來便用，一用就靈。

在這一模式中，鄉村教師專業化的主要任務，在于獲取教育理論知識與現代技術。這些理論與技術可以演繹為相對獨立的目標系統、課程系統、培訓體系，及相應的甄別、評價與認定機制，以有效評價教師專業發展的情況。對鄉村教師個體來說，專業化過程主要是由外力推動的，是由地方政府發起，通過指令性的各種教育培訓活動完成[1]。教育官員和教育專家對專業發展具有主導地位。

這一模式有三個最大的優點：一是目標明確，有可遵循的價值與標準；二是可以調控，具有很強的計劃性和操作性；三是便于評價，對教師關于新理念、新技術與新方法的掌握程度，很容易用量化的方法進行判斷與評價。

（二）建構主義模式

建構主義教師專業化模式，其理論基礎來自于建構主義。建構主義在知識觀上與客觀主義針鋒相對，認為知識并不是對現實世界的客觀表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”，并隨之出現新的解釋或假設。所以，知識是一個永遠未完成的事件，并不能精確地概括世界的法則，不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管我們通過語言符號或命題形式賦予了知識一定的外在形式，甚至這些符號與命題還得到了一定范圍內的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。學習是學習者建構自己的知識的過程，是自己的事情，不可能由其他人代替[2]。

這一模式使主體從知識的非中心轉為生成者，專業發展成為鄉村教師自己的事情。教師自己以外的專家、官員及其組織的各種培訓活動，只是教師發展的必要的外部條件。鄉村教師信賴自己及自己在生存的環境中所獲得的經驗，在自己的具體生存環境互動中，在與他者的社會性互動中，通過與他人的互動合作，平等對話，互相爭鳴，互相啟發，實踐反思，主動建構自己的專業理想、知識和技能，從而收獲真知，提升技能，豐富情感，開啟智慧，實現自己專業水平的提升，走上一條適合自己的專業化道路。

這一模式有三個最大的優點：一是有一種激發思考的異質性。由于無所不在的理解與具體化的思考，使創新不斷涌現。二是專業化回歸為自己的生活過程。這一過程尊重鄉村教師及其生存環境的特殊性，使鄉村教師成為專業化的主人。鄉村教師時刻聆聽其內心的呼聲，感受教學生活中的喜悅、激情、悲傷和痛苦，從而使自己的專業發展蘊含強烈的生命意義。三是為各群體平等對話提供了可能性。它打破了傳統的教育專家、行政官員等高高在上的領導地位，在知識經驗與學術人格上獲得了平等地位。

二、建構主義對客觀主義的批判與創新

下面筆者以建構主義為分析工具，對客觀主義的諸缺陷進行分析，進而發現建構主義所具有的創新意義。

（一）建構主義對客觀主義的批判

從建構主義的視角，我們很容易發現教師專業化的客觀主義模式，存在明顯的局限性。主要表現在如下方面：

教育理論知識的學習易入教條化。客觀主義之所以能夠指導鄉村教師的專業發展，是以兩個基本假設為前提的：一是教育家們的教育理論知識具有普適性，能夠有效指導鄉村教師的教育實踐；二植入式培訓能使鄉村教師有效理解教育理論知識。關于第一點，由于那些普適性教育理論，容易忽視鄉村教師及其生存狀態的多樣性和復雜性，結果出現了許多“荒謬”的知識境況。因為那些教育理論大多來源于教育理論專家的研究成果，這些專家大多身處鬧市，長居深齋，對鄉村教師的生存狀態并不了解，容易導致理論與實踐脫節的情況；關于第二點，在植入式培訓中，教師對于教育理論的學習很難有發言權，在遇到與自己知識經驗不符合的理論時，往往不得要領，囫圇吞棗，生搬硬套，易于教條化。所以有人說，“人們越來越相信，作為導師，或是作為榜樣，知識分子并不比古代的巫醫或牧師更聰明、更值得尊重。”[3]許多理論盡管論證過程頭頭是道，旁征博引，但知識生產者的見解往往是一廂情愿或自圓其說，其幻想之破滅是注定的。

教師專業化淪為一個被動過程。客觀主義模式中，那些具有同質性與普適性的理論與方法，受到了人們的認可與推崇，而那些異質性的個體經驗與實踐知識一直受到輕視。鄉村教師在自己的實踐與生存環境中，所感悟、理解和反思得到的個體經驗，從來沒有被發現、肯定和承認過。由于鄉村教師與教育專家在知識生產、知識話語和知識表達權上的不平等，他們在自己的專業發展中失去了自主權。教育官員安排了大量的教師培訓和進修活動，但不一定符合鄉村教師的心理意愿與實際情況，教師往往迫于行政壓力而為之。總之，當鄉村教師喪失了知識的生產、話語和表達權以后，鄉村教師的原始創造力與想象力已經蕩然無存，他們說話、行事，都以客觀知識為標準，這種生命之外的知識失去了生命的光亮，失去了人性的靈動。

鄉村教師遠離了自己賴以生存的環境。客觀主義模式忽視了鄉村教師與環境互動的重要性，忽視了鄉村教師個體實踐體驗、感悟、理解和反思的專業化意義。結果鄉村教師專業化的注意力轉向了各種教育培訓和進修，他們逐漸遠離了田園牧歌、瓜果飄香、河流中的夕陽、風吹拂過湖泊的水聲等鄉土氣息；失去了鄉村教師本來固有的、自發的、無報酬的為公益事業奔走效勞的熱情與愛心；失去了如同情、聆聽、觀察、思考、呼吁、決策等積極地為鄉里利益的行動。最終失去了鄉村教師作為農村知識分子與農村環境的互動形式。所以，客觀主義致力于客觀知識與技能的培訓，致力于知識的注入與獲取的教師專業化模式，這完全是本末倒置，它不能代替教師與自己所處環境的互動，不能代替自主發展。

然而，客觀主義也并非一無是處，它的優點除了如上面所描述的目標明確，可以調控，便于評價，具有很強的有效性和操作性等外，特別是對有關教育共識，全球性教育改革經驗，新的哲學思想等的傳播更加容易，并在教育實踐中快速作出反應，并容易形成社會群體心理效應。然而，客觀主義因其忽視甚至壓制生命的價值，排斥個體精神的自治而產生了十分嚴重的后果。關于這一點恰好為建構主義的產生和發展提供了空間。

（二）建構主義的創新意義

建構主義使教師專業化過程具有了一種創新功能，擺脫客觀主義模式的局限，從而使教師專業化過程具有生命的韻味。

知識是一種生命的體驗過程。知識本是個體在自己的生命活動中產生并持續變化的生命活動的屬性。它是一種生命關系的屬性。美國生態學家巴里·康芒納指出：“每一種生命都是緊緊地依附于它的物理和化學的環境，每一種生物都是靠很多其它的生命而生存的，不論是間接地通過環境中的各種化學和物理成分，還是直接成為食物或庇護所。在地球上的每一種生物中間，確切地說，在它每個單獨的細胞里，都包含有另一個組織結構。”[4]生命不僅是一種肉體中潛在能量的沖動，而且是一種含于生態系統中的生命關系。它依賴于系統中的諸要素的協同作用而存在。鄉村教師在與自己所處環境的互動中建構起來的知識，才是生命的體驗。這種體驗既與自己的認識水平關聯，又與實踐環境互動適應，形成自我反思和感悟。因此，鄉村教師自己得到的知識，是一種生命的沖動及其對環境的反射。它比客觀知識更貼近現實，更具有實踐指導意義，更容易轉化成生存智慧。

專業化是一個精神自治的過程。教師專業化是一個主動的精神自治過程，而不是一個被“他者”控制的被動的過程。鄉村教師是自己專業發展的主人，其“專業發展是一種非常自我的事情，它需要來自教師的主動出擊”[1]。教師應該“從被動的遵從轉變為主動的追求，從不自覺的服從到自覺的嘗試”[1]。教師的精神自治包括尊重自己的潛能與欲望，深入反思教育理論與實踐問題，主動建構個人知識與技能，堅守教師的道德良心與社會責任。專業化不存在一條燦爛的、飛躍時間與空間的康莊大道，它貫穿于鄉村教師的生活和生命的全過程，貫穿于鄉村教師與教育專家的對話中，貫穿于鄉村教師與鄉村環境的互動過程中。在這里，鄉村教師與其他教育群體在知識生產、知識話語與知識表達權力方面具有平等關系。他們對教育理論與知識有同樣的創造、批判與選擇權利，他們對知識的貢獻與價值應該被發現、肯定和承認。

智慧是生命與環境共存共生的過程。“生命在任何地方都是完善的，不管是在最小的范圍內還是最大的范圍內都是一樣。每一種生命體，即使是最低級的生命體，都不是在某種含混的意義上適應于它的環境，而是完完全全地符合于它的環境。”[5]甚至在馬克思那里，“人直接的就是自然的存在物。”[6]從這個意義上說，鄉村教師是自然的一部分，其發展完全是一個自然的過程。因為這些環境不僅為他們提供了生存條件，更重要的是這些環境蘊藏著知識的寶庫，含有專業發展之道，是智慧生成的地方。因此，鄉村教師的專業發展需要熱愛自然，順其自然，回歸自然。讓自己的身體、靈魂緊貼著鄉村的每一寸土地；讓自己的感情緊系著淳樸的學生與那里的鄉民；讓自己的人格永蘊純素的鄉村文化與傳統價值；讓自己真切的感受著鄉村的點滴變化，服務著每一位鄉村民眾。惟其如此，鄉村教師才能反觀其身，感悟真理，提升口味，完善自我。

盡管建構主義凸顯了“我是道路，我是真理，我是生命”的強烈主體意識與自治精神，但也并非十全十美。它在一些共識性的教育理念、教育改革經驗與先進哲學思想的傳播與共享中，它不如客觀主義容易傳播，容易造成社會心理效應與方便實用，特別對于教師專業化程度的評價難于操作與有效調控。

三、鄉村教師專業化模式的優先性選擇

我們應該以一種更辯證、更包容與更開放的態度，以建構主義為主要發展模式，又不完全排斥客觀主義模式，從而遵循如下三個優先性原則（見“圖1”）。

圖1 鄉村教師專業化模式的優先性選擇

（一）鄉村教師優先性原則

鄉村教師的優先性原則，即指從以教育學專家和教育行政官員主導的客觀主義模式，向以鄉村教師自主發展的建構主義模式轉變。鄉村教師的專業化是一個自我超越和自我實現的主動過程，是一個享受勞動的喜悅與痛苦，感悟人生的真諦與荒誕，體驗生活的幸福與艱辛，承擔教育的責任與義務的過程。因此，鄉村教師是自己發展的主人而不是發展的客體，任何他者都無法取代自己的發展。

貫徹這一原則，一方面，要求鄉村教師重建知識分子的自信。鄉村教師應該從“被發展”的發展思維中解放出來，成為自己發展的主人，達到真正的精神自治。實現“自我設計、自主發展、自我反思、自我創造、自我更新、自我發展”[1]。教師的發展更多的是自造，而不是被造的[7]。另一方面，要求消解知識的專制和霸權主義。這就要求教育專家和教育官員應該放下妄自尊大、高高在上的架子，以一種尊重、包容和愛的態度對待鄉村教師及其自主發展，尊重他們的主體地位，尊重他們的知識生產、表達和話語權。如果專家和行政官員若以妄自尊大的態度，對鄉村教師的發展指手畫腳，強迫教師接受自己的意見，這對鄉村教師來說是貽害無窮的。

與此同時，需要全社會重新發現鄉村教師的知識價值與社會責任。我們必須清楚，鄉村教師是中國基礎教育的主力軍，他們用自己的生命的全部，支撐起了中國的基礎教育。然而，客觀主義思維模式，以不適用于鄉村教師的標準，使鄉村教師淪為“低素質”人群，這對他們來說是不公平的。這就要求所有與鄉村教師發展有關的個人與組織，發現與包容鄉村教師發展的差異性、多樣性和獨特性，以博愛的人道主義情懷關心體諒他們，給予他們真正需要的幫助。

（二）個人知識優先性原則

個人知識優先性原則，即指以掌握現代教育理論知識與技術為主要目標的客觀主義模式，向以鄉村教師自我反思、建構與創造，形成個人知識為主要目標的建構主義模式轉變。它反對客觀主義指導下的理論脫離實際、知識教條化、自我被他者控制的認識傳統。重視鄉村教師自我建構、自我反思與自我創造在形成個人知識中的重要作用。

貫徹這一原則，一方面要求承認鄉村教師個體知識的重要性，消除對普遍性真理的盲目崇拜。在這里，任何被標榜的普適性真理均值得懷疑。正如尼采在探討西方知識史和真理史的時候，一針見血地指出，真理誕生的那一天，是人類史上最帶有欺騙性的時刻。在客觀的實際世界中，本來并不存在“真理”這個東西，這個人為建構出來的游戲規則，福柯稱之為“真理游戲”，其背后隱藏的是知識權力與文化權力。[8]任何知識和真理，難以做到第一哲學，或普遍的適用性。另一方面，強調鄉村教師及其個人知識，并非要否定教育科學最新理論成果與他人的知識。我們要以開放的態度吸納現代教育科學成果，同時尊重自己身體和靈魂的自由狀態，在互相尊重與包容的立場下進行對話交流，相互爭鳴，相互啟發，各有所獲。

教師個人知識的獲得從自己的身體與靈魂開始，并在與生存環境互動過程中自由習得，自然生長，學達性天的。肉體是個人知識生成的第一個門戶。通過肉體的感覺、知覺個體獲得了豐富的感性認識，這是知識進一步飛躍的基礎。個人知識雖然從肉體開始，但靈魂始終如影隨形，“我是用我的體力去相信的，而且我的目光是肯定而清楚的。”[9]身體并不排斥靈魂，并不否認理性，它們之間是沒有界限的，通過理性的分析、比較、歸納和抽象等過程感性認識上升為理性認識。可見任何知識的獲得都離不開個體的建構，這樣獲得的個體知識才真正具有真理意義。

（三）個體與生存環境互動優先性原則

個體與生存環境互動優先原則，即指從單向的、封閉的強調認識的客觀主義模式，向互動的、開放的建構主義發展模式轉變。任何知識都是個體在與環境的互動中建構起來的。在這里，鄉村教師的“自我”被描述為一個與環境互動的自我，除了融入現代化環境以外，還應該融入鄉土環境中去，在與鄉土環境的互動中，實現自身的發展，從而使自己的專業化發展具有鄉土特色與文化韻味。

貫徹這一原則，一方面，作為教育行政官員和教育專家，在制定促進鄉村教師發展的理論與實踐決策中，應該要激勵鄉村教師的責任和義務，使他們在與自身生存環境的互動過程中為環境服務，并求得自身發展。另一方面，鄉村教師應該敞開心懷，使自己的直覺與想象力向鄉土氣息、鄉土信仰和鄉土價值開放；要敏銳地觀察鄉村社會，發現并提出解決社會問題的洞見。鄉村教師在實踐中與環境的互動得來的知識，基于自己的理解與建構，符合當時與當地的實際，容易納入自己的認知結構，形成自己的實踐智慧。

鄉村教師在與鄉村環境互動中的體驗、反思、感悟等建構性活動，并不排斥反而需要他者的介入。教師專業發展，“不僅包括教師個體在縱向上的獨立建構，更包括不同主體在相互交往的過程中橫向的共同建構。”[10]教師與教育專家，教師與教育官員等主體之間的主體間性的交往活動是教師專業化的重要過程[10]。還“需要結合本土文化的本源、趨勢等總體特征進行考慮。”[11]這種交往活動對于鄉村教師來說，是一種他者的介入，是一種社會性互動，有其深刻的必要性。這就要求他者需要謹守尊重、包容和愛的理念。只有這樣，鄉村教師才能與其他群體平起平坐，他們專業發展的主體地位才得以凸顯，他者的積極作用也才能真正得以發揮。

[1]汪明帥.從“被發展”到自主發展—教師專業發展的現實挑戰與可能對策[J].教師教育研究，2011（4）.

[2]馮忠良等.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2010（2）：154－159.

[3][英]保羅·約翰遜.知識分子（譯序）[M].南京：江蘇人民出版社，1999：2.

[4][美]巴里.康芒納.封閉的循環：自然人和技術[M].長春：吉林人民出版社，1997：16.

[5][德]恩斯特·卡西爾.甘陽譯.人論[M].上海：上海譯文出版社：2005：34.

[6][德]馬克思.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，1985：124.

[7]姜勇.論教師專業發展的后現代轉向[J].比較教育研究，2005（11）.

[8]魏家川.科學與文化：從兩種文化看科學的祛魅[M].文藝爭鳴，2006（3）：16.

[9][法]加繆.杜小真譯.西西弗的神話[M].北京：西苑出版社，2003：101.

[10]徐今雅.交往：教師專業發展的重要路徑—哈貝馬斯批判理論對教師專業發展的啟示[J].教師教育研究，2008（1）.

[11]于澤元.教育理論本土構建的方法論論綱[J].教育研究，2010（5）.