長(zhǎng)沙地區(qū)四所中學(xué)教師主觀幸福感調(diào)查分析

毛晉平 文 芳

（1.湖南師大教科院，湖南長(zhǎng)沙 410081； 2.長(zhǎng)沙市周南中學(xué)，湖南長(zhǎng)沙 410000）

一、問題提出

幸福，是人類永恒的追求。個(gè)人的幸福源于其幸福感。幸福感即個(gè)體對(duì)其生活的整體評(píng)估，是個(gè)人內(nèi)心的一種持久的滿足、愉悅和健康的體驗(yàn)；也是對(duì)生命質(zhì)量的描述。教師的幸福感與職場(chǎng)及生活滿足感密切相關(guān)，是基于基本生存狀態(tài)的、精神的、價(jià)值的體驗(yàn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者檀傳寶認(rèn)為，教師的幸福感就是教師在自己的工作中，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)[1]。

教師的幸福感反映著教師的心理健康水平，影響教師自身的生活質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展，并對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)乃至社會(huì)都具有極其重要的作用。因?yàn)?，“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸?！盵2]。教師承載著培養(yǎng)幸福之人的使命。但只有修得幸福的教師，才可能把學(xué)生引向幸福的人生之路，正如儒家經(jīng)典所倡導(dǎo)的“修身、齊家、治國(guó)、平天下”。

已有研究認(rèn)為，個(gè)體的幸福感取決于其期望值與成就感之間的“缺口”，若成就感與期望值之間的缺口，即差異小，幸福感就高；若期望值大大超過(guò)成就感，幸福感就低。而個(gè)體的成就感、期望值源于與一定環(huán)境相互作用的社會(huì)認(rèn)知。第二代認(rèn)知科學(xué)的具身心智觀更是認(rèn)為，心智并非僅僅是思維的產(chǎn)物，它同樣也受到外部條件的制約。認(rèn)知既是具身的，又是嵌入的（embedded），大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，它們構(gòu)成了一體的系統(tǒng)。其認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)論（簡(jiǎn)稱DST）更是把個(gè)體的認(rèn)知概括為是嵌入（embedded）在環(huán)境中的智能體實(shí)時(shí)的適應(yīng)性活動(dòng)[3]。

今天，教師們正處于一個(gè)充滿變化的時(shí)代，教育亦深深鐫刻著變革時(shí)代的印記。一波又一波的教育變革浪潮不僅在改變著教學(xué)工作的性質(zhì)，也影響著身處其中教師的價(jià)值觀與原有的身份認(rèn)同。面對(duì)充滿不確定的后現(xiàn)代生活，面對(duì)社會(huì)的高期望與教育變革，教師們須放棄確定性的習(xí)俗，要以所倡導(dǎo)的、甚至是自己未經(jīng)歷過(guò)的方式組織教學(xué)，重構(gòu)自己的身份認(rèn)同，應(yīng)對(duì)變革的挑戰(zhàn)。然而改革帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)、不確定性，不僅使其成就感的獲取受到?jīng)_擊，自我的平衡被打破，為此還承受著巨大的壓力。這些勢(shì)必影響當(dāng)前中學(xué)教師的幸福感特點(diǎn)。本調(diào)查特對(duì)此展開實(shí)證調(diào)查。

二、方法

1.被試

本調(diào)查中被試來(lái)自長(zhǎng)沙地區(qū)的四所中學(xué)。共有有效樣本227人。具體情況見表1。

表1 被試基本構(gòu)成

2.工具

心理學(xué)研究認(rèn)為，主觀幸福感是一種態(tài)度，它主要包括兩個(gè)基本成分，即認(rèn)知成分和情感成分。認(rèn)知成分涉及理智，情感成分涉及正、負(fù)性情感體驗(yàn)。幸福的人生是以積極的情緒情感體驗(yàn)，即正性情感為主色調(diào)的。為此，我們將采用主觀幸福感問卷對(duì)當(dāng)前中學(xué)教師的幸福感特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查。該問卷具體由Dr.Edward Diener（1985）編制的生活滿意度問卷，及由Bragburn（1969）編制的正、負(fù)性情感問卷組成。

生活滿意度問卷旨在從認(rèn)知方面來(lái)反映個(gè)體的主觀幸福感。包含有5項(xiàng)目，采用7點(diǎn)計(jì)分，從“1＝非常不同意”、“4＝中立”到“7＝非常同意”。本研究中的Cronbachα系數(shù)為0.84，各項(xiàng)目與總分的相關(guān)均在0.67以上。

正、負(fù)性情感問卷通過(guò)評(píng)價(jià)“過(guò)去幾周”的感受，旨在評(píng)價(jià)主觀幸福感的情感成分或心理滿意程度。該問卷包含有10個(gè)項(xiàng)目的是非題，正、負(fù)性情感各5個(gè)[6]。本研究中的Cronbachα系數(shù)正性情感為0.69，負(fù)性情感為.75。[4]

3.程序與數(shù)據(jù)處理

各問卷分學(xué)校進(jìn)行集體施測(cè)，當(dāng)場(chǎng)回收。全部問卷采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件管理數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)分析。

三、結(jié)果與分析

1.當(dāng)前中學(xué)教師主觀幸福感的基本特點(diǎn)

由表2可知，在生活滿意度方面，中學(xué)教師的平均得分略高于其7點(diǎn)評(píng)價(jià)的中間狀態(tài)4，且反映得分集中狀況的眾數(shù)小于平均分，偏度略小于0，說(shuō)明數(shù)據(jù)的“高峰”出現(xiàn)在偏低端，經(jīng)統(tǒng)計(jì)有52.7%的被調(diào)查教師得分低于平均分。即生活滿意度得分偏低的人比偏高的人多些。

在情緒體驗(yàn)方面，正性情緒得分的眾數(shù)也小于平均分，偏度略小于0，即數(shù)據(jù)的“高峰”也出現(xiàn)在偏低端，經(jīng)統(tǒng)計(jì)有61.2%的被調(diào)查教師得分低于平均分。負(fù)性情緒得分則眾數(shù)大于平均分，偏度小于0，即數(shù)據(jù)的“高峰”出現(xiàn)在偏高端，經(jīng)統(tǒng)計(jì)有53.9%的被調(diào)查教師得分高于平均分。這表明正性情緒得分偏低的人多些，負(fù)性情緒則得分偏高的人多些。

表2 中學(xué)教師幸福感特點(diǎn)的描述統(tǒng)計(jì)

2.當(dāng)前中學(xué)教師主觀幸福感的性別比較

為了解不同性別教師主觀幸福感的特點(diǎn)，本調(diào)查對(duì)不同性別教師的幸福感三因子得分進(jìn)行平均數(shù)差異比較，結(jié)果顯示：

在生活滿意度方面，女教師的得分略高于男教師，但差異檢驗(yàn)不具有顯著性。

表3 中學(xué)教師幸福感的性別比較（M±SD）

在情感體驗(yàn)方面，女教師正性情緒體驗(yàn)平均分高于負(fù)性情緒平均分，且差異有顯著性；但男教師的負(fù)性情緒體驗(yàn)平均分高于正性情緒的差異不具顯著性。其次，女教師正性情緒體驗(yàn)平均分比男教師的高，其差異具有顯著性；但男教師的負(fù)性情緒體驗(yàn)平均分比女教師的高不具顯著性。

3.中學(xué)教師幸福感特點(diǎn)的教齡差異

以中學(xué)教師從教年限，即教齡為自變量，將其分為教齡五年以下組、6－10年組、11－15年組和16年以上組，比較不同教齡組教師之間幸福感的平均分變化（即差異）情況。結(jié)果見表4.

表4 不同教齡教師幸福感特點(diǎn)比較（M±SD）

由表4可知，不同教齡組之間的生活滿意度、負(fù)性情緒得分雖都有差異，但都不具顯著性；顯著差異只存在于正性情緒中。經(jīng)對(duì)正性情緒中的差異進(jìn)行多重比較檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，差異主要存在于教齡5年以下組、6－10年組與11－15年組、16年以上組之間（5年組與11－15年組之間，p＝0.046；5年組與16年以上組之間，p＝0.022；6－10年組與11－15年組之間，p＝0.019；6－10年組與16年以上組之間，p＝0.010），即前兩組的平均分高于后兩組的差異都有顯著性。這表明當(dāng)中學(xué)教師的教齡到10年以上后，正性情緒體驗(yàn)水平顯著下降并漸趨穩(wěn)定。

此外，除11－15年教齡組教師的正、負(fù)性情緒體驗(yàn)的平均分差異不具顯著性外，其它各教齡組教師的正、負(fù)性情緒之間的得分差異都存在顯著性。其中，在有10年教齡之前，主要表現(xiàn)為正性情緒得分高于負(fù)性情緒；之后，則轉(zhuǎn)變?yōu)樨?fù)性情緒得分高于正性情緒。

四、分析與討論

1.當(dāng)前中學(xué)教師的生活滿意度體驗(yàn)處在一般水平，性別、教齡差異不具顯著性

本調(diào)查顯示，中學(xué)教師的生活滿意度體驗(yàn)總體上處于中等（即一般）水平，不存在顯著的性別、教齡差異。例如，在面對(duì)“我的生活在很多方面接近我的理想狀態(tài)”題時(shí)，教師們選擇極端態(tài)度，即“不同意”和“完全不同意”的只13.%左右，選擇“同意”和“完全同意”的也不到19%；大多數(shù)選擇的都是基本認(rèn)可。

生活滿意度反映了人們對(duì)生活狀態(tài)及生活質(zhì)量的評(píng)價(jià)，且多與物質(zhì)性滿足與體驗(yàn)有關(guān)?，F(xiàn)實(shí)中人們的生活滿意度總會(huì)受到一些積極或消極生活事件的影響。如，當(dāng)前中學(xué)教師的社會(huì)地位、工作環(huán)境的物質(zhì)條件、待遇等較之前已有了很多改善，這些勢(shì)必影響身處其中教師的積極體驗(yàn)之增加。但幸福感也包括有人對(duì)精神性方面的追求。如個(gè)人價(jià)值、成就感的獲取等。個(gè)體的生活滿意度也隨精神性需要的滿足而波動(dòng)。尤其當(dāng)下中學(xué)教師面對(duì)學(xué)生的初升高、高升大的教育教學(xué)壓力，一波又一波提高學(xué)生成績(jī)的競(jìng)爭(zhēng)與應(yīng)試教育使教師成就感、個(gè)人價(jià)值的獲取實(shí)際有些迷茫。如，一些中學(xué)教師就直言不諱地說(shuō)，“在學(xué)校，我們的成就、價(jià)值：要么就是課上得特別好（常上公開課）；要么就是你的學(xué)生成績(jī)好、排名在前”。然而，學(xué)生成績(jī)的提高本受多因素影響，并不完全決定于教師。且只要有成績(jī)排名與競(jìng)爭(zhēng)，總有前、后或第一與最末之排序。且不論男女教師，還是教齡長(zhǎng)短不同教師，雖他們各有個(gè)體性，但都身處相似的工作環(huán)境，都只是從結(jié)果、從競(jìng)爭(zhēng)中來(lái)感受、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)自己，這勢(shì)必使大多數(shù)教師對(duì)生活滿意度的認(rèn)識(shí)相似、相近。

2.中學(xué)教師的負(fù)性情緒體驗(yàn)稍高的人多些，正性情緒體驗(yàn)則稍低的人多些

本調(diào)查顯示，中學(xué)教師的正、負(fù)性情緒體驗(yàn)平均分差異不具顯著性，但負(fù)性情緒得分高于平均分的人數(shù)多些；正性情緒則得分低于平均分的人數(shù)多些。這表明負(fù)性情緒體驗(yàn)稍高的人較多，正性情緒體驗(yàn)則稍低的人較多。

情緒體驗(yàn)源于幸福評(píng)價(jià)中的精神性體驗(yàn)。精神性體驗(yàn)通常多與個(gè)人的價(jià)值、成就感有關(guān)。因當(dāng)前中學(xué)教師的成就感更多與學(xué)生的成績(jī)和班級(jí)成績(jī)排名有關(guān)。教師們很重視，也很努力地促使學(xué)生改善與提高成績(jī)。常常為使學(xué)生不放松學(xué)習(xí)，教師不僅布置大量的作業(yè)，還頻繁地考試，如月考、周考，甚至考些難度很大的競(jìng)賽題。以為刺激學(xué)生使其看到自己的不足，他們就會(huì)更積極、努力地學(xué)習(xí)。殊不知已陷入“題海”苦戰(zhàn)中的學(xué)生，當(dāng)不斷面對(duì)不盡人意的結(jié)果，伴隨疲勞與失望的滋生，更易使其自信心和學(xué)習(xí)積極性受到傷害，甚至妨礙到后續(xù)的學(xué)習(xí)。且這還可惡性循環(huán)地影響到教師的心煩、著急、成就感受到打擊等，進(jìn)一步又對(duì)學(xué)生施壓。正如認(rèn)知的動(dòng)力系統(tǒng)論所述，人的認(rèn)知是一個(gè)由多因素構(gòu)成的系統(tǒng)事件。認(rèn)知活動(dòng)是人與環(huán)境相耦合的（coupling），耦合關(guān)系是一種各方之間互為因果和相互決定、塑造的關(guān)系[5]。當(dāng)教師們沒有重視到這種耦合關(guān)系及由此產(chǎn)生的動(dòng)力系統(tǒng)作用，只是簡(jiǎn)單地將其關(guān)系“線性”化，即“勤奮必出結(jié)果”，不僅難以如愿，勢(shì)必易引起各方更多些負(fù)性情緒體驗(yàn)與消極循環(huán)。

3.中學(xué)教師的正性情緒存在性別、教齡差異；教齡越長(zhǎng)，負(fù)性情緒越多于正性情緒

本調(diào)查結(jié)果顯示，女教師比男教師體驗(yàn)到多些正性情緒，少些負(fù)性情緒。這可能與男女性的特質(zhì)有些關(guān)系。由于男女的生物差異及社會(huì)角色與復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)影響，一般認(rèn)為女性細(xì)心些，這也有助于其及時(shí)發(fā)現(xiàn)、處理問題；加之，女性比較重視溝通與主動(dòng)地尋求幫助和支持，這些將比較容易及時(shí)化解些負(fù)性情緒；男性則相對(duì)而言更理性，更自我取向，注重展示自己的個(gè)人能力并從中獲得成就感，不太輕易向他人尋求幫助。由此經(jīng)受的壓力也就大些，消極情緒的緩解也慢些。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)隨教齡的增長(zhǎng)，教師的正性情緒體驗(yàn)呈下降趨勢(shì)，到10年教齡以后其下降漸趨平穩(wěn)。但因負(fù)性情緒體驗(yàn)隨教齡增加而增長(zhǎng)，使得教師的正、負(fù)性情緒之間的差異隨教齡增加而顯著。在10年以下各教齡組，主要表現(xiàn)為正性情緒高于負(fù)性情緒，從11－15年教齡組起，則轉(zhuǎn)變?yōu)樨?fù)性情緒高于正性情緒，到16年以上教齡組，負(fù)性情緒高于正性情緒的差異達(dá)到顯著水平。其可能的原因：一方面，和年紀(jì)有關(guān)。有研究發(fā)現(xiàn)，隨年紀(jì)增長(zhǎng)人們對(duì)生活的總體認(rèn)知評(píng)價(jià)有所升高，與之相應(yīng)的正性情感則有些遞減。另方面，隨教齡的增長(zhǎng)，教師個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積、教學(xué)能力的提高，教齡較長(zhǎng)的教師擔(dān)負(fù)了更多的重任，他們也更關(guān)注自己的勝任力；同時(shí)，教齡越長(zhǎng)，個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格、習(xí)慣養(yǎng)成及源于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)所形成的教育觀越強(qiáng)，在面對(duì)教育改革時(shí)，使其用所倡導(dǎo)理論取代自己所使用理論的阻力也更大，這些勢(shì)必會(huì)妨礙其正性情緒體驗(yàn)的獲取，從而易引發(fā)更多些負(fù)性情緒體驗(yàn)。

總之，幸福感是一個(gè)整合的概念。幸福的人生是以積極的情緒和情感體驗(yàn)為主色調(diào)的，也是對(duì)正性情感與負(fù)性情感平衡的結(jié)果。只有當(dāng)正性情緒次數(shù)多于負(fù)性情緒時(shí)，個(gè)體才會(huì)產(chǎn)生幸福感或幸福感得到提升。

馬丁·塞利格曼在其名著《真實(shí)的幸福》一書中指出，幸福具有三個(gè)成分：快樂、意義和投入[6]?？鞓肥菨M意生活的必要前提。而“真正令人滿意的幸福總是伴隨著充分發(fā)揮自身的才能改變世界”（伯特蘭·羅素）。由本調(diào)查可知，當(dāng)前中學(xué)教師的幸福感處于一般水平，并呈現(xiàn)出有些受性別、教齡的影響。這其中更多與教師對(duì)當(dāng)前教育改革和自身教育觀轉(zhuǎn)變的適應(yīng)有關(guān)。為此，應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師的幸福感，直面教育現(xiàn)狀中的問題，為教師營(yíng)造一個(gè)寬松的環(huán)境，尊重和鼓勵(lì)教師的自主與探索，使教師能充分發(fā)揮自身的潛能，主動(dòng)、積極和快樂的投入到學(xué)校教育工作之中，并在這過(guò)程中能充分體驗(yàn)到個(gè)體工作的價(jià)值與意義，讓教師不僅成為幸福的享受者，更是幸福的創(chuàng)造者和傳播者。

[1]檀傳寶.論教師的幸福[M].教育科學(xué)，2002（2）.

[2]鄭文越.烏申斯基教育文選[M].北京：人民教育出版社，1991.213.

[3]葉皓生.有關(guān)具身認(rèn)知思潮的理論心理學(xué)思考[J].心理學(xué)報(bào)，2011，43（5）：589－598.

[4]汪向東等編.心理衛(wèi)生評(píng)定量表手冊(cè).增訂版[M].中國(guó)心理衛(wèi)生雜志社出版，2000.79.

[5]李其維.“認(rèn)知革命”與“第二代認(rèn)知科學(xué)”芻議[J].心理學(xué)報(bào)，2008，40（12）：1319.

[6][美]塞利格曼著，洪蘭譯.真實(shí)的幸福[M].北方聯(lián)合出版?zhèn)髅焦煞莨?萬(wàn)卷出版公司，2010.6.

[7]劉德華，譚葉.學(xué)校研究性變革中的教師發(fā)展[M].湖南師大教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011.6.45－49.