網絡化教學的意義建構與交互分析

黃小平

（安徽桐城望溪高級職業技術學校，安徽桐城 231400）

綜觀整個教育發展史，教育技術的進步總是帶來教學過程和方法的深刻改變；教學手段的變革時時影響和改變著傳統的教學模式；尤其是現代教育技術的進步，信息化手段的不斷引入，課堂教學模式正越來越多地受到技術進步的影響，人們對課堂教學的本質認識也在不斷更新。技術促進學習（Technology Enhanced Learning，簡稱TEL）成為包括e-learning在內的幾乎一切用“信息技術應用于學習”的代名詞而被廣泛關注。[1]從早期的電化教學、遠程電視教學、計算機輔助（CAI、MCAI）到計算機網絡教學，尤其是數字化校園的出現，我們正面臨一個互為師生的教育時代；[2]教育技術的創新對課堂教學模式的變革起到了至關重要的作用，對學習過程的本質認識也在不斷進步。

網絡化教學的引入和不斷實踐，讓人們對于這種新的教學模式的認識也在不斷深入，網絡化教學完全符合意義建構主義的學習理論。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下（一定的教學情境）借助于他人（教師和學習伙伴）的幫助，利用必需的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論被認為是計算機教育應用和數字化學習（e-learning）等的重要理論基礎之一。[1]網絡化課堂教學的意義建構如圖1。

圖1 基于數字校園的課堂網絡化教學的意義建構及交互學習

一、網絡化課堂教學的要素分析

數字校園是課堂教學的基本環境，門戶網站成為師生互動的平臺，教學資源庫是教學的實時支撐，校園網絡成為教學的根本工具。教師是教學情境的創設者，也是課堂教學的引導者和組織者，同時又是學生學習的參與者、促進者和討論者；在建構主義認識論下，學習的過程是知識建構。因此，學習者需要“支架”來幫助他們由淺入深地形成對知識的理解。教學資源、教學媒體都可以看作支架，它們是支持學習者知識建構的物質基礎。教學方法也能為知識建構提供支架。[3]因此在網絡化教學中教師的主導位置顯得更加重要，教師不再是簡單的知識傳授者，更重要的是學生自主學習的指導者，教學環境的構建者，教學資源的整合者，學生活動的合作者，引導比講授更重要；角色多元化是教師在進行網絡化教學中的重要特征。學生的主體位置更為突出，因為學習更多是個體和學習伙伴的多向互動，沒有個體的積極參與和主動式學習，意義建構和學習過程就沒有辦法有效實現，學習的過程既是意義建構的情境，更是知識學習的實現方式；教師在教學情境的構建、教學資源的準備上需要更加投入，網絡化教學對教師的綜合素質要求更高，教師和學生的信息素養也是網絡化教學取得實效的保證。

網絡教學資源是網絡化教學的核心，對于學生而言，它不僅是獲取知識的來源，更是知識學習的情境，決定著意義建構能否順利實現。作為教學資源的提供者和教學情境的創設者，意味著教師在課前需要花費更多的時間和精力去準備，對于教師的信息素養提出了更高的要求，但網絡化教學的優勢在于可以最大限度地實現優質教學資源的共享和復用。數字校園的提出，首先解決了網絡平臺問題，其次解決了教學資源庫建設與共享的難題。依靠數字化校園平臺建設，實現教學資源庫的共建與共享，所有教師都可以在課堂教學中通過校園網絡平臺獲取教學資源庫中的所有資源，根據課堂教學實際決定取舍，服務于自己的課堂教學；學生可以自主獲得教學資源庫的學習支持，自主學習和提高；社會學習者也能夠從教學資源庫中獲益，實現校園教學的社會化服務功能，讓學習真正成為個性化的選擇，而不再是課堂上的教師灌輸！數字化的教學資源庫實質上延伸了學生的課堂學習空間和時間，通過數字化校園網絡平臺和專業的教學資源庫的支撐，讓優質的教學資源共享成為可能。

數字校園平臺是網絡化課堂教學的基礎，它擔負著資源提供、教學情境創設、反饋交互、探究合作、教學控制等多項職責，既是教學的工具 （手段），又是教學的載體；所以對于學生而言，如何熟練地使用網絡平臺獲取信息、探究合作、反饋交互也是意義建構得以順利完成的必要前提，網絡化教學對學生的信息素養也提出了一定的要求。數字化校園平臺是開展網絡教學和數字化學習的基礎，計算機網絡、數字化教室及其軟硬件環境是開展網絡教學的基礎，有網絡機房的學校都可以開展網絡化課堂教學，網絡機房不應該僅僅是學生上機的場所，更應該成為所有學科進行課堂教學的最佳選擇。隨著計算機的應用普及，在越來越多的學校課堂教學中引入計算機也已成為可能，借助于數字化校園和專業資源庫的建設，上課不再是局限于課堂上的時間，網絡開放式教學在未來會成為學生學習的更多選擇。

學生是網絡化教學的主體，在教師的引導（指導）下，自主式學習是網絡化教學的特征，也是網絡化教學的目的，讓學生學會學習。網絡化教學有助于培養學生的自主學習、探究學習和合作學習意識，提高綜合實踐能力和創新精神。主動參與、發現探究、協作溝通是主要學習形式。以建構主義學習理論為指導的網絡化課堂教學更符合學生的認知規律,也是新一輪課程改革所倡導的學習方式。[4]

圖2 “教學交互層次塔”模型（陳麗,2004）[6]

二、課堂網絡化教學的交互模型與交互分析

教學交互的核心是學生，目的是在學生的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者的行為，從而實現教學目標。當環境對學習者的反應能夠使學習者的行為朝著教學目標方向發展時，教學交互是有效的。[5]

從圖1中可以看出，對于學生而言，網絡化課堂教學存在三種交互，即①學生和教師之間的交互，②學生和學生之間的交互，③學生和教學資源之間的交互；而這三種交互得以順利實現的三要素為：教學情境（網絡課堂環境、資源庫、立體化教材等）、網上通信 （網絡平臺）、互動參與（論壇、聊天室、網絡課件、博客、留言板等）。網絡化課堂教學當然也不排斥傳統課堂教學的所有資源和交互形式，如黑板（白板）、課本（教材）、練習、提問等，教材仍然是課堂教學的依據，立體化教材將教材展現的形式多樣化和電子化，有經驗的教師更應該把這些傳統教學手段作為網絡化教學的必要補充。

課堂網絡化教學的意義建構模型中的交互與圖2“教學交互層次塔”模型（陳麗,2004）是基本相符的，操作交互是信息交互發生的條件，概念交互產生于信息交互的過程中；概念交互的水平和方向決定了學習結果，概念交互的結果將決定信息交互的內容和形式。[6]從教師的課堂網絡化教學角度來看，學生的信息素養和操作交互能力是實施課堂網絡化教學的前提，教師在網絡化課堂教學中需要設計和關注的是教學交互的直接外在實現形式：學生與教學要素的信息交互，主要體現在學生與某種教學要素之間，通過各種符號進行有關學習的信息交換的過程，包括學生與教學資源的交互、學生與教師的交互，以及學生與學習伙伴之間的交互等三種形式；交互的最終目的是學生能順利完成意義建構，達到本節課的教學目標和學習目標。因此，課堂網絡化教學的關鍵是借助于教學交互的多樣化來促進意義建構學習的有效性和效益最大化。

當以構建數字化學習環境作為促進信息技術教學應用的手段時，我們已經可以運用新的觀念與模式——“技術方式觀”來實現技術在教育中應用的終極目標——改善學習的品質，因為成功的案例給了我們這樣的指引。[3]當然，在課堂教學中引入計算機網絡，也會有一些顯而易見的不足，比如網絡的開放性會使教師在課堂教學中難以很好地約束學生的上網行為等。因此，黃榮懷教授等提出了關于技術促進學習的五定律，值得教學設計者和學習組織者借鑒。

[1]黃榮懷等.關于技術促進學習的五定律[J].開放教育研究.2010，16（1）：11-19.

[2]李志民：互為師生的時代即將到來[EB/QL].中國教育網絡.2011-07-11.

[3]簡婕，解月光.試論學習環境及其數字化——一種教學論的視角[J].中國電化教育.2011，2：14-18.

[4]陳旭遠.新課程新理念[M].長春：東北師范大學出版社，2002.3.

[5]陳麗.術語“教學交互”的本質及其相關概念的辨析[J].中國遠程教育.2004（2）.

[6]陳麗.遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J].中國遠程教育.2004（3）.