觀課和議課是提升職前教師教學實踐能力的有效形式

吳 萍 曹紅麗

（紅河學院 教師教育學院，云南 蒙自 661199）

教育是一門實踐性很強的專業，課堂教學的開展需要教師具備豐富的“臨床經驗”——實踐性知識。教師的實踐性知識是教師知識的核心，更是教師專業化發展的邏輯起點。但是長期以來“沒有實踐的理論”的學習狀態使不少新入職的教師勝任不了職業角色，這種現象引起了社會各界的不滿與憂慮。

為了加強高等師范學校學生的教師職業技能訓練，國家教委師范司早于1994年3月就下發了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，從普通話和口語表達技能訓練、書寫規范漢字和書面表達技能的訓練、教學工作技能訓練、班主任工作技能訓練幾方面明確了高等學校師范生職業技能訓練之要求。但是，高師院校那種脫離真實教育情境的靜態的、模式化的技能訓練模式不可能適應職前教師教學實踐能力的動態生成之要求。由于教育理論與技能訓練之間缺少必需的關聯，只會把未來教師訓練成被動、機械地執行現成教學方案的操作工。后來，地方高校紛紛“綜合化”的態勢更加消減了教師教育的“師范性”，教師教育課程中的職業技能訓練成了邊緣化課程而得不到重視，這種培養模式造就出來的新教師，在面臨中小學的實際教學情景時，往往因無法用那些“普適性”的教育理論來指導個人的教育實踐，他們不得不通過向任教學校的老教師請教或者個人的漫長摸索來實現教學能力的提升，這樣無形中延長了初任教師專業發展的周期。為提高職前教師教育的人才培養質量，我們有必要針對職前教師教學實踐能力的培養問題進行認真探討。

一、實踐性知識與教學實踐能力。

教師知識分為本體性知識、實踐性知識、條件性知識、文化知識。［1］教師真正信奉、并在教育教學實踐中運用和表現出來的對教育教學認識的那一部分知識就屬于實踐性知識。［2］其內容主要包括學科知識、教學法知識、課程知識，以及教師的自我教育的知識，等等。有學者提出，教師教育不能只注重教育理論知識的教學，必須把培養職前教師在面臨實際問題時的決策與反思的能力作為教師教育的一項重要內容。［3］由于教師實踐性知識具有個體性、經驗性、情境性、普適性等特征，因此職前教師需要通過自身的親自實踐和在學習共同體中知識分享來獲得。［4］

教學能力與教學實踐聯系緊密，教學活動的順利進行必須有一定的教學能力作為條件，教師的教學能力總是在教學實踐活動中生成和發展起來并在教學中展現。教學能力就是教師的實踐性知識在課堂教學中的具體行為表現，是教師運用教學理論知識完成教學任務的一種特殊能力，它直接影響到學生對知識的掌握和相關能力的發展，所以說課堂教學能力是教師能力結構中的核心要素。

職前教師教學的技能需要在微格及現實教學情境中通過對教學范例的觀摩來習得，觀課、議課是教師搜集教學信息，了解教、學行為，分析教學方法的一種重要途徑，所以課堂是教師獲得實踐性知識、培養教學實踐能力的重要場域。高質量的觀課、議課，能夠在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供一條有效的途徑。在觀課、議課中，所有參與者，無論是授課者還是觀課者，無論是老教師還是新教師，都可以從觀課、議課中獲得思想啟迪，帶動教學實踐與研究，促進自身專業素養不斷提升。開展觀課、議課研究，對于提高職前教師教學實踐能力具有積極意義。

二、觀課、議課——走向專業的聽課、評課。

在教師教育中也有人嘗試將聽課、評課這一常規教研活動引進職前教師的教學技能訓練過程中，學生要么互聽互評、要么生講師評，可講課者始終處于被“解剖”的客體地位。隨著教師教育課程改革的不斷深入，師范生被動學習的局面正在被打破，要求職前教師作為學習實踐的主體參與到技能訓練中來，聽課、評課活動中主、客體分離的活動方式正逐漸被“同在共生”的觀課、議課形式所取代，觀課、議課的研討形式，讓職前教師獲得了直接參與研討對話、共同協商策略、分享反思心得的機會。

1.聽課、評課與觀課、議課的區別。

從字面理解，聽課側重于聽覺器官的感受，突出的是對課堂上教師、學生在教學活動中的有聲語言交流的記錄，從語言中獲得對課堂教學的認識。觀課強調的是運用多種感官來收集整理課堂教學的信息，包括師生的語言、神情、行動、精神、態度等多方面，以此來感悟、體驗、分析，以獲得對課堂教學的全面認識和理解。

“評”有比較和判斷的意思，評課是在綜合全面分析課堂信息的基礎上，對講課的質量作判斷、下結論。議可以理解為“議論”、“協商”，“議課”的過程是參與者圍繞共同的話題平等交流，課堂是所有參與者研究教學、改進教學的載體，是講課者和觀課者共同對話交流的平臺，是一個對教學效果共同診斷的過程。

聽課評課重在“評”，對于執教者而言，他提供的教學實例可以讓聽課者透過現象來評價教學；對于聽課者而言，他們往往從旁觀者的角度來審視、認識、評價這節課的效果。觀課議課強調“議”，通過“觀”來“議”，是全體參與者共同思考和研究如何上出更加理想的課，以追求和實現更加理想的課堂生活方式。［5］

2.實踐共同體——職前教師觀課議課的組織保證。

話語中一個詞語的變化往往意味著觀念及文化的變化。從“聽課評課”到“觀課議課”不僅是詞語的變化，而且是一種教育觀念的轉變。觀課與聽課比較，視野更加開闊，教師的語言和行動、課堂的情境與故事、師生的狀態與精神都將成為參與者認識感受教學的重要內容。與評課比較，“議課”中參與者圍繞共同的話題平等交流，執教者在評課活動中的被動地位和失語現象得到改善。如果說評課是把教師看成等待幫助的客體的話，議課則要把教師培養成具有批判精神的思想者和行動者，幫助他們實現自身的解放。［6］要開展真正意義上的觀課議課，構建教師實踐共同體是必要的。在這個共同體中，職前教師要以學習者的身份，帶著合作學習、共促發展的心態參與觀課、議課，學習、研討課堂教學，相互提供教學信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的教學問題進行對話，探討改善課堂教學的策略，共同分享實踐性知識，不斷促進每一個成員的專業發展。

三、職前教師議課的問題及其策略。

組織師范生開展評課議課的目的是使每一個參與者通過對其他教師教學問題與經驗的思考，認識自己教學的長與短，從而不斷提高教學水平。但現實中師范生的評課活動往往存在一些問題：有的評課者只會找缺點，把他人的教學說得一無是處，這使得聽課者與講課者產生謹小慎微的消極情緒；有的評課者只會找優點，所以抓住亮點大加贊揚，回避缺憾，不利于參與者日后改進教學；還有的評課者面面俱到，所以評起課來“蜻蜓點水”，輕描淡寫的評價無法讓精心授課的教師得到中肯的意見，參與者則失望而歸。我們可以嘗試通過以下途徑提高職前教師議課水平。

1.議課之前需要做好充分準備。

（1）協商議課主題，集中觀課視角。

很多師范生參加觀課、議課，課堂觀察認真聽、完全記、課后全面評。這種方式看似完整，但往往突出不了重點，淺嘗輒止。這無論對講課者還是觀課者都意義不大。議課活動的目的是要針對特定教學問題尋求有針對性的解決問題的措施方法，只有聚焦問題才能展開深入而有效的研討。為了避免教師發言的隨意性、問題討論局限于表面，我們可以預設由淺入深的問題，讓職前教師有相對集中的注意目標和思考內容，使反思、評議的內容在觀課議課前就做到心中有數，這樣研討的質量和效益才可能有保證。主題式的觀課議課可以改變面面俱到、重點不突出的狀態，每次觀課、議課聚焦于一個主題，使研究更有深度，使教研活動更具針對性。在觀課議課的主題、方式達成一致后，觀課議課前還得進行必要的相關理論的學習，一方面可以為講課教師設計教學提供參考，另一方面也可以為參與觀課議課的老師提供理論知識和分析問題的視點，讓觀課議課的者能夠站在一定的理論高度分析課例，防止分析研究在低層次重復。

（2）設計觀察工具，做好翔實記錄。

課堂觀察工具的設計是觀察課堂、研究教學的重要環節。這一過程需要根據前一階段確定的議課主題來選定觀察維度。假設議課主題確定為“師生互動情況”，我們可以將教學中的教師提問與學生回答作為觀察視角，從教師的問、學生的答以及教師理答等維度進行觀察。另外在制定觀察量表時還要注意可操作性和效度問題等。如下表：［7］

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觀課者對記錄到的數字、文字等教學信息應及時進行整理。在分析觀察結果有以下要求：（1）對于采用定量觀察方法收集的信息，觀察者可以利用Excel等制作數據表，然后根據需要繪制出不同的統計圖表等。（2）對于采用定性研究方法觀察到的課堂現象，可通過文字描述、圖表等方式呈現相關信息，讓參與者較為清楚地了解觀察情境中發生的事情。如果是合作觀察同一項內容，在統計或整理所記錄的信息時，觀察者應在充分交流和討論的基礎上對各自的信息進行必要的整合。

（3）積極發現，進行客觀診斷。

接下來就是進行分析判斷的環節。觀課者圍繞觀察視角對捕捉到的教學信息進行剖析與反思，對其內涵與現象背后的原因作出解釋的過程。觀察課者要緊緊圍繞議課主題，基于改進教學的目的，提出有針對性和實效性的建議與對策。杜威認為，經驗意味著經歷和建立聯系。有效議課需要發現教學中各種教學現象中的聯系。首先，議課要在已經發生的教學活動中發現各個環節和要素之間的可能關系。議課不是簡單就行為討論行為，而是把參與者所持的價值觀念、教育假設通過詢問呈現于對話平臺上作為討論對象，在對話中建立 “教育假設”、“教學設計”、“執教行為”、“學習行為”、“教學效果”之間的聯系，認識其間的關系。以有效教學為目標，在反思原有教學設計和教育觀念的合理性，促進參與者在積累教學經驗，改進教學方法的過程中，逐步養成總結經驗、不斷反思的習慣。其次，通過議課要發現新的教學方法。議課的任務不是追求單一的改進方法，而是討論和揭示教學活動更多的發展可能。在理解和掌握了更多的可能的教學選擇以后，教師將享有更大的專業創造自由，并由此創造幸福的教師生活。［8］

2.開展“同在共行”的有效議課。

在議課中參與者必須堅持“同在共行”的理念來開展反思、表達以及分享。“同在”就是親歷觀課議課現場、針對共同的議題，設身處地、換位思考；“共行”就是把講課人存在的問題當成自己的問題，共同研究解決問題的辦法，在解決問題中共同進步。為了能夠“同在共行”，議課中可以采用這樣的話語結構:“假如你來教……”、“如果這樣教……”。總之，就是不能把教學中發現的問題看成授課教師的缺點和不足，而是當成所有參與者需要共同面對的困惑和問題；議課者不僅要指出問題，而且要思考解決問題的措施，使參與者有更多機會在多種思路和方法中選擇更適合自己的對策。

（1）在實踐共同體中平等對話。

教師實踐共同體是指每個成員作為學習的主體參與共同體的活動，自身獲得教師專業發展，這是職前教師專業發展的一種有效形式。在這個學習實踐共同體中，每個成員都以“教學實踐問題”為研究內容，遵循“協商”理念，朝著共同的理想愿景——師生的和諧發展不斷努力。

議課的本質是參與者圍繞課堂上的教學信息進行對話交流，通過對話理解對方，理解教學，并探討教學實踐的種種可能性。有效議課重在參與，重在引起參與者的交流，在對話中促進參與者思考。

（2）開展主題式議課。

議課反對面面俱到、淺嘗輒止。它要求集中話題，關注焦點，超越現象，深入對話，探討更加有效的教學方法。發現問題有利于認識不足并加以彌補，暴露、認識問題，預測問題發展方向能提高教師發現問題和解決問題的能力。正視問題既是觀課議課取得實效的前提，又是推進工作的困難所在。在議課中最關鍵的是激發教師專業發展的強烈動機，培養職前教師的自我批判和反思精神，使他們能始終對自己的教學“不滿意”并不斷改進。議課過程中要充分尊重職前教師的參與需要，積極創造有利于圍繞問題開展對話交流的語境，為職前教師建設安全的、能夠激發獻課熱情和自由發表意見的物理空間與心理空間。［8］

（3）堅持以學論教，促進師生和諧發展。

以學論教，就是以學生的學習需求來決定教師的教學行為，以學生的學習效果來驗證教師的教學效果，把學生的學習活動作為觀課議課的考查焦點。“以學論教”需要徹底改變傳統教學中 “教學目標—教學設計—教師行為—學習行為—教學效果”的評價路徑，從考查學生學習效果入手，關注學生學習方式、教師教學行為、反思教學設計，最后分析教學設計的合理性、科學性。整個過程強調以學生的學習為中心，探討有利于促進學生學習、教師發展的教學策略。

職前教師需要在特定的教學情境中借助他人的幫助，運用已有的相關教育教學理論知識，通過自主的意義建構來獲得教學實踐能力。職前教師實踐性知識的獲得受其自身情感、態度、價值觀等主觀因素的影響，而外在的情境、協作、對話也是職前教師獲得實踐性知識必不可少的條件。觀課、議課，能夠為職前教師教學實踐能力的提升提供充分必要的鍛煉場景。

［1］ 林崇德.教育的智慧［M］.北京：北京師范大學出版社，1999：38-41.

［2］ 陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003，（1）：106-107.

［3］ 石中英.論教育實踐的邏輯［J］.教育研究，2006，（1）：7.

［4］ 劉東敏，田小杭.教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究［J］.教師教育研究，2008，（7）:16.

［5］ 朱幼菊.對觀課議課的思考［J］.小學語文教學·會刊，2011，（9）：42.

［6］ 陳大偉，余慧娟.為了教師的批判精神［J］.人民教育，2006，（7）:29-30.

［7］ 王文濤.觀課議課的六大關鍵環節［J］.中小學管理，2011，（10）：32.

［8］ 陳大偉.走向有效的觀課議課［J］.人民教育，2007，（23）:35-40.