高職學生職業能力模型的構建

□李福東 皮洪琴 曾旭華

隨著日益復雜的社會勞動對勞動者素質和智能要求不斷提高，職業教育的關注點從個體的崗位技能轉向不斷發展變化的職業能力。開展職業能力的評價，對優化職業教育體系設計、加強教育質量控制、改進教學方法、以及開展國際化職業教育比較研究都具有重要的理論和實踐意義。適應我國高職教育現狀和國際職業教育發展趨勢，構建科學的高職學生職業能力模型，是開展我國高職學生職業能力評價的必要前提。

一、基本概念

（一）能力

“能力”通常指個體或集體在一定環境中順利完成某項活動（任務）的主觀條件。環境是影響能力發揮的重要因素，根據其對能力培養和發揮產生的作用可分為中性環境、積極環境和消極環境。主觀條件是在完成活動 （任務）過程中體現的知識、技能、態度、心理特征等先天和后天多方面的表征。

（二）職業能力

“職業能力”是“能力”的下位概念。國際上對“職業能力”的理解各不相同。通過深入分析和歸納，本文給出“職業能力”的定義為：個體完成和處理某個職業的典型工作任務過程中所需要的主觀能力的潛力。職業能力的體現背景是按照某一職業普遍特征確定的典型工作任務。職業能力的內涵既有別于個體智力，也不同于職業資格，而是在理解、反思、評估和完成職業任務中兼顧知識技能獲得和人格培養，并獲得適應跨職業和解決未知問題的能力。職業能力作為職業教育的培養目標已經普遍被接受。

（三）能力模型

“能力模型”是對能力的內容和結構的系統化表述。在職業教育中，能力模型說明了學習者應具備什么樣的認知條件，才能完成職業的典型工作任務。建立能力模型是能力評價研究的第一個關鍵性任務，它是在“培養目標”、“能力評價手段開發”以及“通過能力評價指導教育實踐”三者之間建立聯系的前提。

二、能力和職業能力建模研究現狀

1997年，Bybee首次開發了對能力進行系統化描述的能力模型[1]，并在著名的PISA測試以及自然科學教育領域的教學研究中得到了廣泛的應用。PISA測評項目用于評價15歲學生在義務教育接近結束階段的知識、技能和能力，已經形成了比較成熟的實施模式和國際可信度，其能力水平量表的構建思路和方法在職業能力建模和測評中具有重要的借鑒價值。另外，哈佛大學教授麥克里蘭提出了著名的能力素質模型——冰山模型。很多著名大中型企業將勝任能力模型針應用到人力資源管理方面，其內涵是根據崗位的工作要求，確保該崗位的人員能夠順利完成崗位工作的個人能力結構。

在職業教育領域，德國學者提出的職業能力內涵最具影響力。1974年，德國著名職業教育家梅爾騰斯提出了關鍵能力的概念[2]。20世紀80年代以來，在關鍵能力的基礎上，形成了以專業能力、方法能力、個人能力和社會能力為主體內涵的能力模型，得到了職業教育界的廣泛認可和接受。

英國建立了職業教育的核心技能標準體系[3]，包含6種核心技能，其中交流、數字應用、信息技術為主要核心能力，與人合作、學習和業績的自我提高、解決問題的能力則為更廣泛的核心能力。

2006，德國科委（DFG）設立了“個人學習成果與教育過程控制測量能力模型”重點研究課題，研究結果證實，僅僅發展關鍵能力，并不能取代專業知識的學習，解決問題的能力，應當是建立在特定職業領域知識基礎上的。在此基礎上，德國在2007年實施了“職業能力與職業認同感測評”項目，建立了一個跨職業領域的能力結構模型——KOMET能力模型[4]，確定的三個能力級別，分別對應提高者、能手和專家三個職業發展階段。該項目對德國9所學校700名學生開展了一次職業能力測評，是世界上首次采用嚴格的實證研究方法對職業院校學生的職業能力、職業能力發展以及職業承諾等進行的大規模標準化測評。

國內職業教育界重點圍繞職業能力指標體系的構建，開展了初步研究和探索。如張宇明從企業招聘需求的角度以實證方法對大學生綜合素質作了探討，建立了大學生職業能力測評指標體系，包含文明素質表現、學習創新能力等5個一級指標體系和24個二級指標體系[5]。楊永娟建立了基于工作過程的職業能力指標體系[6]。在能力評價應用方面，2009年北京市與KOMET項目合作，在7所職業院校開展了第一次職業能力測評[3]。

KOMET能力模型及其測評方案是國際職業能力研究的最新成果，跨職業性和實用性是其突出的特色。該方案基于職業發展規律建立職業能力模型，在此基礎上采用嚴格的實證方法設計了測評方案，具有很強的可操作性，為類似PISA項目開展國際職業能力評價比較提供了可能。但目前KOMET方案也存在局限性和不足。一是其能力模型雖然體現了綜合職業能力，但采用專業性、開放性的測評題目作為主要評價手段，實質是集中考察被試者的專業知識和技能，因此職業能力評價證據的充分性問題有待商酌。二是評分者根據被試者提交的書面設計方案進行打分和定級，這種評判形式忽略了被試者在完成任務過程中的態度、協作等多方面重要信息，因此不可避免地會影響到評判的全面性、客觀性和準確性。

隨著我國高職教育由規模發展向內涵提升的全面轉變，建立和完善高職教育的質量評價體系顯得十分必要，而職業能力評價是其中重要的組成部分。筆者認為，開展我國高職學生的職業能力評價，應當充分吸收國際最新的研究成果和實踐經驗，同時充分考慮我國高職教育環境和高職學生的特點，合理界定高職學生的職業能力內涵，這是實現科學職業能力評價的關鍵。

三、高職學生職業能力建模的難點

（一）如何體現行動導向的高職教學理念

職業能力模型應當作為開展高職學生職業能力評價，進而為完善高職教育制度提供扎實的理論基礎，并對高職教育教學改革起到促進作用。構建我國高職學生的職業能力模型，應體現工學結合的辦學模式和行動導向的教學理念，從而幫助教師更好地理解當前高職教育的特點，開發和實施學習領域課程，科學系統地設計學習任務，開展項目導向和任務驅動教學，并對學習效果進行科學的評價。

（二）如何體現職業成長的邏輯發展規律

人的職業成長過程分為四個階段：初學者、提高者、能手和專家。不同的職業發展階段對應的工作任務不同，具備的能力水平也不同。職業發展是學習者在自身職業的實踐活動中逐漸熟悉和成長的過程，職業教育的功能就是促進這一發展過程的實現。因此，應當遵循職業成長四個階段的一般規律，并結合高職期間職業能力培養的具體目標來科學構建學生職業能力模型。

（三）如何兼顧科學性與實用性

在現有的能力模型及相關理論中，關鍵能力、PISA測評、KOMET模型、勝任力模型[7]以及多元智能理論等都具有較嚴實的理論基礎和較高的認可度，可以為我國高職學生職業能力模型的構建提供有益借鑒。在保證理論嚴密性和科學性的同時，能力模型還要體現我國高職教育的現實背景和特征，突出能力指標體系的準確性、全面性和在職業能力評價中的實用性，為能力評價方案設計和實施應用提供基礎。

四、高職學生職業能力模型構建

（一）高職學生三維職業能力模型

高職學生職業能力評價面臨的首要挑戰，是如何建立一個跨專業的能力結構模型。本文在分析總結國內外職業能力研究成果的基礎上，結合我國高職教育的現實情況，建立了高職學生職業能力的三維模型。遵循高職學生職業能力成長發展的規律性，將四個職業發展階段作為能力模型的“內容維度”；基于實用主義的解決思路，確定職業能力模型的“要求維度”，即四個能力等級。圍繞本職工作所需的基本職業能力和跨專業的關鍵能力，建立職業能力的“行動維度”，即能力指標體系。高職學生三維職業能力模型如圖1所示。

圖1 高職學生三維職業能力模型

（二）內容維度——職業發展階段

本文嘗試在高職領域建立可以適合不同專業的通用職業能力模型，為實現這一目標，我們以能力發展理論為依據將四種典型的工作任務，即入門者、提高者、能手和專家作為模型的內容維度，確定對應四個不同職業發展階段的能力等級和能力范圍。

入門者作為高職學生職業發展的第一個階段，要求對職業和崗位有較全面的認知，系統掌握所需的職業定向知識和概況知識，并培養一定的職業認同感。提高者則掌握了系統性的、關聯性的職業知識，能掌握使用專業工具所需的知識和技能，完成功能性的操作，并能在具體的職業環境中完成簡單的工作任務。能手則已經具備在特定的職業環境中完成系統性、流程性的工作任務，能開展規范化、標準化的操作，并具備處理一般故障的工作能力。專家是個人職業發展的最高階段，其積累了豐富的實踐工作經驗，精通所從事職業崗位的知識和技能，在高質量完成工作任務的基礎上，能對工作進行改進和創新，提高工作的經濟性、公益性，成為企業專家和行業名家。

內容維度的確定主要考慮三個方面，一是符合人的職業發展內在的邏輯規律，鑒于我國高職學生的實際條件和市場人才需求，高職階段應當實現從入門者到能手這三個階段的職業成長，而“專家”這個等級則是畢業生正式走上工作崗位后的職業成長目標。二是圍繞這四個典型的職業工作任務來探討能力標準和等級，緊扣了當前我國高職教育改革和發展的趨勢，與行動導向教學理念緊密結合，可以通過職業能力標準界定、能力評價為高職教育教學方法改進提供科學依據。三是突破了傳統的高職學生技能等級劃分，立足于綜合職業能力的界定和評價。現有高職院校一般按初級、中級、高級、技師、高級技師五個職業資格等級來界定學生的職業能力，片面強調學生的專業能力，缺乏對社會能力、方法能力的評價。以四個職業發展階段作為能力模型的內容維度則為全面界定學生的專業能力、方法能力和社會能力創造了條件。

（三）要求維度——職業能力等級

以上確定的高職學生四個職業發展階段，在能力要求上呈現整體遞進的特征，因此，我們可以確定四個不同的能力等級，作為能力的要求維度，即表識能力、工具性能力、過程性能力和設計能力。在高職階段，要求學生逐步達到前三個能力級別，而設計能力則需要通過畢業后在實際崗位中逐步發展和形成。

1.表識能力。這是高職學生職業能力的第一級，也就是作為“入門者”需要達到的能力水平。主要內涵是培養認知能力，即職業意識培養、崗位的認知、工作環境的認知、基本知識和原理的認知、基本工具的識別，具備一定的職業道德意識、質量意識和安全意識。

2.工具性的能力。這是高職學生職業能力的第二級，是職業能力形成和提高的過程。要求具備專業工具的規范操作能力，能實現與職業工作無關的功能，并具備初步的跨專業能力，即關鍵能力。

3.系統性的能力。在這一能力級別，學生能立足實際工作環境和生產過程，完成流程性、系統性的工作任務，在工作任務執行中體現出較強的跨專業能力即關鍵能力。能在任務執行過程中，與同事合理溝通和配合，處理任務執行中的技術細節和技術難點，協同完成工作任務。

4.設計能力。隨著新技術、新設備、新工藝的廣泛應用，環保、經濟、節能等公益意識在全社會的普及和增強，對現代職業技能人才知識、能力和素質提出了更高的要求，要求職業工作者在勝任崗位工作的基礎上，更好地適應技術改造和提升，能跨專業、跨行業考慮工作過程帶來的環境影響、社會影響，這就必然要求具備工作的設計創新能力。設計能力從社會與可持續發展的角度，對職業工作任務進行反思、改進和優化，從而兼顧生產效率、經濟效益和社會效益，實現綜合效益的最大化。

（四）行動維度——職業能力范圍

在明確高職學生職業發展階段和能力等級的基礎上，我們可以進一步確定高職學生職業能力的范圍，即能力模型的行動維度。高職學生職業能力范圍包含基本職業能力和關鍵能力兩大方面，作為職業能力的2個一級指標。基本職業能力又包含崗位認知、基礎操作、工作任務執行、改進和創新4個二級指標。從實用性和可操作性的角度，確定了10個三級指標。關鍵能力包含專業關鍵能力、方法關鍵能力、社會關鍵能力3個二級指標。通過開展用人單位人才標準調研、專家訪談和畢業生回訪，全面了解我國職業人才標準、高職教育現實條件和高職學生特征，最終確定了對應二級指標的12個三級指標[8]。如表1所示。

表1 高職學生職業能力指標體系

在建立指標體系的基礎上，可以進一步明確各級指標的內涵和實現評價的現實載體，采用科學的方法確定指標的權重，從而實現職業能力模型到職業能力測評模型的演變。

（五）三個維度的關系

以上職業能力模型的三個維度，即內容維度、要求維度和行動維度，在完整描述一個職業者時，是既相互獨立又內在關聯且缺一不可的關系。內容維度從職業者角色定位出發進行界定，體現出個體在職業生涯階段發展的一般規律，但內容維度四個角色的描述又是相對抽象的。要實現能力的具體化，就需要建立要求維度，即四個能力等級，這與四個職業角色具有本質的對應關系，但并不完全等價。內容維度與要求維度的關系，就是從職業生涯角色抽象化到能力要求具體化的轉換關系。要實現職業能力的培養和評價，我們必須從現實行動的角度來考察職業者，這就是模型的第三個維度，即行動維度，該維度則實現了能力要求具體化到職業行動現實化的轉變。內容維度、要求維度和行動維度的建立，完成了對一個職業者能力的完整描述。

四、結語

本文一方面在對國內外職業能力研究成果系統分析、總結和提煉的基礎上，進行有效借鑒，另一方面緊密結合我國高職教育環境、市場人才需求和高職學生基本特征，在借鑒的基礎上實現有效整合、改進和提升，從而形成了高職學生的三維職業能力模型。能力模型的內容維度和要求維度體現了職業成長發展的階段性、規律性，突出了當前的高職教育教學主流理念，行動維度兼顧了專業能力的階段性發展特征和跨專業能力的合理界定，確定的三級能力指標體系，為進一步的能力測評模型構建和詳細的職業能力評價方案設計打下了良好的基礎。

[1]Bybee,R.W.Achieving scientific literacy:from purposes to practices,Portsmouth.NH:Heinemann.

[2]姜大源，吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2007：25.

[3]黃日強，黃永明.核心技能——英國職業教育的新熱點[J].比較教育研究，2004（02）.

[4]費利克斯.勞耐爾，趙志群，等.職業能力與職業能力測評——KOMET理論基礎與方案[M].北京：清華大學出版社，2010.

[5]張宇明，吳文豐，伍秀君.大學生職業能力測評指標體系研究[J].未來與發展,2010（04）.

[6]楊永娟，宣仲良.基于工作過程導向的職業能力指標體系構建[J].蘇州教育學院學報，2009，3(26).

[7]劉莉.對接崗位勝任力的高職教育人才培養模式構建[J].當代教育論壇，2010（09）.

[8]皮洪琴.論高職學生社會能力的培養[J].職教論壇,2010（36）.