建構主義視野下的《體育保健學》教學設計原則①

李遠明

（畢節學院體育與健康科學學院 貴州畢節 551700）

建構主義視野下的《體育保健學》教學設計原則①

李遠明

（畢節學院體育與健康科學學院 貴州畢節 551700）

《體育保健學》是體育教育專業的專業基礎課(學位課程)之一，本文引入建構主義學習理念，對本科生《體育保健學》教學改革進行探討，提出建構主義指導下的《體育保健學》教學設計指導原則，以及教學設計過程中應避免的誤讀。

體育保健學 教學改革 建構主義

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀末期進入我國以來，對我國教育改革改革產生了重要影響。建構主義學習理論是由行為主義發展到認知主義之后的進一步發展，引發了當代教育心理學中的一場革命。

1 建構主義學習理論的源起

建構主義的學習理論哲學上可以追溯至康德對理性主義與經驗主義的綜合，康德認為主體不可能直接通向外部世界，只能通過內部建構的認知原則去組織經驗，并進一步發展知識?？档抡J為人們不可能知道世界的本來面目，自然也沒有必要去推測它，人們所能知道的只是自己的經驗[1]。

20世紀后期的建構主義是伴隨著對認知心理學的批判和發展而發展的，其核心是研究學習者知識建構的機制，不僅僅關注知識表征和意義過程，還特別強調建構學習環境對幫助學習者建構知識的意義[1]。

2 建構主義的代表性觀點

建構主義思想來源駁雜，流派紛呈，雖然建構主義學習理論的體系并未完全建立，但是基本觀點已經日漸明朗。根據建構主義各個學派的觀點，我們可以將主要觀點進行歸納。

2.1 建構主義知識觀

建構主義反對認知心理學所固守的客觀主義，主張知識不可能是以實體形式存在于個體之外。學習者只能根據自己的經驗背景和學習情境來建構知識，這樣的建構完全取決于特定情境之下的學習活動，特別強調知識的理解具有明顯個體差異性。語言符號能夠賦予知識一定的外在形式，但即便語言符號對知識所賦予的外在形式獲得了比較普遍的認可，但學習者對同一知識的理解也不會完全相同[3]。

2.2 建構主義學習觀

“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習情境中的四大要素，學習者對知識的建構不可能由別人代替。在學習過程中，學習者對新信息進行組織編碼時，僅以自己已有知識經驗作為基礎并建構起自己的理解，同時又因新信息的加入而對原有知識進行調整，進而重建自己的知識。學習決不是簡單的信息量積累，新舊知識經驗的沖突會引發觀念改變和知識結構重組[2]。

2.3 建構主義教學觀

建構主義相信根據自身知識經驗建構相關知識意義的能力決定學習者獲得知識的多少，教師只是意義建構的幫助者、促進者。因此教師在進行教學設計的時侯，就應該與傳統的教學設計截然不同，教學設計應遵循建構主義學習環境之下的教學設計原則進行設計[4]。

2.4 建構主義師生觀

建構主義認為學生具有相對廣泛的知識和經驗，學生不可能空著腦袋進入學習情境。學生在日常生活中以及過去的各種學習活動中，就已形成了比較廣泛的知識及經驗，既包括與學習內容相關的知識，也會包括一般的日常經驗。原有知識經驗就是新知識的生長點，進行教學時應重視學生原有知識經驗，誘導學生從中生長出新的知識經驗，建構新的意義[3]。

建構主義對傳統的教師角色提出挑戰，認為教師的職責不是“給予”，不是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構的幫助者與促進者，應該是學生學習的輔導者、學習環境的設計者，也是學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。

3 建構主義指導下的《體育保健學》教學設計

《體育保健學》的教學應擺脫傳統束縛，用建構主義的學習理論、教學方法及教學設計思想去適應新的教學模式，跟上時代步伐，在教學設計時遵循建構主義學習環境下的教學設計原則。

3.1 以學生為中心

首先至關重要的是要明確“以學生為中心”，“以學生為中心”是建構主義教學觀與“以教師為中心”的傳統教學觀的根本區別。體現以學生為中心有三個要素。

（1）發揮首創精神。讓學生在學習過程中充分發揮主動性，誘導出學生的探究精神。比如在學習“運動與營養”時，引導學生探討運動與營養的關系，科學的“營養”與生活中口語化的“營養”有什么不同。首創精神主要體現在學生的主動探討，這種探討表現為探究性的提問，提問應該是師生間、學生間的會話，歷史上蘇格拉底的“產婆術”無疑是建構主義教學的成功范例。

（2）將知識外化?！扼w育保健學》是應用性很強的學科，提供盡可能多的實踐機會讓學生應用所學的知識，將知識外化比較可行，甚至可以將體育專業的學生培養成公共營養師、保健按摩師[5]。

（3）實現自我反饋。實現自我反饋是使學生能夠根據自身行為的反饋信息找到解決實際問題的方案和形成對客觀事物的認知。實現自我反饋的最好方法就是實踐，在實踐過程中學生才能真正行動起來并獲得反饋信息，建構自己的知識，獲得解決實際問題的方案，完成自我反饋。

3.2 “情境”對意義建構具有重要作用

學習總是和“情境”相聯系的，在實際情境下的學習能夠使學習者用自己已有的認知結構中相關知識經驗對當前學習的新知識進行同化、索引，并賦予新知識某種意義，如果新知識不能被同化，就會引發“順應”過程，對原有認知結構進行改造并重組。因此，對新知識的意義建構只有通過“同化”與“順應”才可能實現[6]。

3.3 “協作學習”對意義建構起關鍵作用

建構主義認為學習者與環境之間的交互作用影響學習內容的理解（對知識意義的建構），這是建構主義的核心概念之一。教學時教師組織和引導學習者共同討論與交流，進行會話，同時建立起一個學習共同體并成為其中的一員。在這個共同中，成員們一起批判地考察各種觀點、理論、信仰和假說，并進行內部協商(選擇自認為正確的觀點)，繼而相互協商(說出自己選擇的觀點及其理由，并對別人選擇的觀點進行分析和評論)。

3.4 學習環境的設計

學習者能夠在其中自由探索和自主學習的場所是學習環境，學習環境中學習者利用各種工具和信息資源來實現自己的學習目標。在學習環境中學習者之間相互協作和支持，同時學習者也能夠得到教師的幫助與支持，學習環境應該是一個支持和促進學習的場所。在這樣的學習的環境中，學習是被促進和支持而不是受到控制與支配，因而教學設計應是針對學習環境的設計，不應該是教學環境的設計。

3.5 充分利用各種信息資源來支持“學”

學習環境的設計要為學習者提供多種信息資源，支持學習者的主動探索并完成學習者的意義建構，但要注意這些信息資源應該是用于支持學習者的自主學習和協作式探索，并非用于輔助教師的講解和演示。建構主義是把媒體的選擇、使用和控制權交給學生，對信息資源的獲取、如何有效地加以利用等將是學習者主動探索的過程。所幸的是，現在互聯網非常發達，而且會越來越好，《體育保健學》的許多知識在互聯網上都能找到。

3.6 學習過程的最終目的是要完成“意義建構”

在建構主義的學習環境中，學習過程的最終目的是對知識的意義建構，學習者應該是認知主體、更是意義的主動建構者。創設有利于學習者意義建構的情境是教學設計的開始，整個教學設計過程要圍繞“意義建構”來展開，學習過程的一切活動都應從屬于“意義建構”這一中心，以利于完成和深化對所學知識的意義建構。“意義建構”是對當前所學知識的意義進行建構，教學設計應在進行教學目標分析的基礎上挑選出當前所學知識中的基本原理、基本方法、基本概念和基本過程作為當前所學知識的“主題”，而后圍繞主題進行“意義建構”。

4 教學設計實踐中應注意的問題

在進行教學實踐時，應當明白建構主義只是一種哲學理論，是關于“現實”、“知識”、“智力”、“思想”、“意義”等概念的認識論、本體論觀念，并不是具體的教育教學方法，在應用建構主義指導《體育保健學》教學設計時，還需立足于理智、辯證的原則，注意下列問題。

4.1 把握好“以學生為中心”

“以學生為中心”，重在發展，要讓學生從現有水平向著潛在發展水平飛躍，發展的內容應包括學習態度、學習興趣、身體健康、心理健康、社會適應等等。教師的教學設計要以促進學生的發展為核心，制定教學目標、選擇教學內容、設計教學策略和學習方式、實施教學評價等都要圍繞“以學生為中心”進行，但要避免放任的“放羊式”教學，防止教學改革誤入歧途，確?！扼w育保健學》教學的有效性。

4.2 合理繼承傳統

教師的教學設計要避免“非此即彼”的二元論選擇，完全排斥“接受式學習”，建構主義不是“包治百病”的靈丹妙藥。《體育保健學》是應用性學科，許多知識來源于前輩的臨床經驗積累和科學探索，這些寶貴的知識經驗不可能讓學生再去“探索和積累”，而傳統的“傳授式教學”和“接受式學習”能很好地讓學生獲得這些知識經驗。即便是以“學生發展為中心”也需要這些知識經驗作為“發展”的基礎，通過傳統的方式獲得的知識經驗也能用于學習者的“意義建構”。實際上在建構主義出現之前就已經進行這樣的“意義建構”了，人類不是在建構主義之后才會“意義建構”的。

4.3 明晰建構主義在教學實踐中的困境

建構主義不是一種教學理論，它是關于知識與學習的理論，是“以學生為中心”的教學方式的認識論基礎，是一種主觀主義的認識論。事實上教師傳授的知識也是學習者進行“意義建構”的資源，建構主義只是為我們提供了一個嶄新的認識論，它拋棄了傳統的以傳遞為主導的學習觀點，為我們打破一直固守著的教育哲學立場開啟了一扇窗戶，讓我們有機會另辟蹊徑，我們要做的是避免誤入歧途[7]。

在教育技術研究領域，傳統教學設計已經成為具有完整、嚴密理論方法體系和操作性的獨立學科，是眾多教學設計專家多年來努力的結果。然而與客觀主義教學設計關注教學設計模式不同，建構主義很少有研究文獻涉及教學設計過程本身。建構主義主要關注的是教學理論問題，在教學設計模式的操作方法上沒有清晰的程式化線索以及具體的可操作因素，充滿了不可知和不可把握的因素，實施操作困難，同時建構主義認識論具有強烈的主觀主義色彩，這些都不可避免地影響著建構主義學習理論與教學設計的發展，使得教學實踐困難重重[7]。

在教學實踐中，我們對客觀主義與建構主義應排除非此即彼的二元邏輯思維，借鑒后現代主義的多元化視角，傳承傳統教學設計，保持開放態度與多元取向，將建構主義的教學設計原則完善，使建構主義教學設計這一領域的研究走向成熟，也許《體育保健學》的教學設計及其實施能為此做出貢獻。

[1]鄒艷春.建構主義學習理論的發展根源與邏輯起點[J].外國教育研究,2002(5).

[2]何克抗.建構主義— —革新傳統教學的理論基礎 (一)[J].學科教育,1998(3).

[3]柴慧婕.建構主義學習理論述評[J].科技資訊,2010(33).

[4]何克抗.建構主義— —革新傳統教學的理論基礎(二)[J].學科教育,1998(4).

[5]王廣蘭,等. 體育保健學實踐教學中進行職業技能培訓的探究[J].武漢體育學院學報,2010(10).

[6]何克抗.建構主義— — 革新傳統教學的理論基礎(三)[J].學科教育,1998(5).

[7]莫永華,仇雪梅,張際平. 建構主義的澄清與反思[J].中國電化教育,2010(1).

G8

A

2095-2813(2012)09(b)-0003-02

李遠明(1960,11-),男,本科,副教授, 研究方向:運動與營養、健康教育。