工科類工業設計專業設計心理學教學方法改革研究

王翔宇

設計心理學設計心理學是介于工業設計科學與心理科學之間的一門邊緣性、交叉性、綜合性、應用性很強的學科。在設計教學體系中占有重要的地位。該課程能為專業后續課程的學習奠定扎實的基礎，更有助于學生了解現實社會，加深對“以人為本”現代設計理念的理解，有助于培養學生運用心理學原理和方法進行觀察、思考并提高分析設計問題的能力。為了提高學生學習興趣，提高教學效果，就需要不斷思考、探索該課程的改革問題。

一、國內外研究現狀

（一）國內對設計心理學教學的研究

2005年，我國教育部在“關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見”[教高(2005)1號]中明確提出，心理學作為建立在哲學理論思維和自然科學經驗分析基礎上的學科，具有顯著的交叉學科特征，高校“要積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”。在2008年國際工業設計研討會暨第十三屆全國工業設計學術年會，蘇州工藝美術職業技術學院工業設計系教師李程等發表了《高職高專院校設計心理學教學探討》，把以前的專業課消費心理學改為設計心理學。對設計心理學的教學和考核方式進行了初步研究與實踐的探索，提出設計心理學原理的學習是為了能夠在設計實踐中運用所學知識，是進行課程考核的出發點等一些觀點。2009年，武漢科技大學教師蔡泉源對設計心理學中的分支——創意性思維的培養進行研究，提出對設計類學生的創新思維幾種不同培養模式。2010年，西安工業大學藝術與傳媒學院的張宇紅老師，發表了《淺談對設計心理學課程的教學探索》，作者總結多年的教學經驗，從教學方法和實踐等環節入手，分析了目前教學中存在的問題，重點對課程內容進行優化整合以及如何培養學生的學習興趣等內容，提出了對設計心理學教學改革的思路。

（二）國外對設計心理學教學的研究

加拿大心理學家維奧于六十年代末提出“雙重編碼理論”，在設計心理學教學理念中提出了認知表征和圖式理論。1970年，Flavell在心理學教學里引入元認知的概念，其實質是人對認知活動的自我意識與自我調節。美國心理學家斯登伯格提出的新的信息加工智力模型，認為元認知在整個信息加工中起制訂計劃、作出決策、調控整個認知過程的作用，并向操作成分下達指令，決策，至于獲得、保持、遷移成分也是由最高層次的元認知成分直接或間接控制實現的。 自20世紀80年代至今，當代西方的設計心理學發展極為迅速， 針對傳統設計心理發展中的種種矛盾、沖突和弊端，經過長期不斷地分裂、反思和整合，經過設計心理學內部各種思想觀點、理論流派的相互沖突斗爭和吸收融和，其在多方面發生了巨大的變化。

近年來唐納德.諾曼和魯梅爾哈特等人又提出圖式理論，唐納德.諾曼《設計心理學》：Norman是從認知心理學研究為基礎轉向認知工程研究。在認知心理學方面，他的研究課題集中在記憶、注意和學習以及人類的活動與工作，包括意識和潛意識機制的作用等方面。這些研究對分析人們的失誤、正確地進行機械設計以提高人的能力起到了一定的作用。后來，他的研究興趣集中在產品設計的人性化及可用性。他將心理模式分為三類，設計模型、使用者模型和系統表象。2005年，《情感化設計》(Emotional design）出版，Norman為設計帶來了社會科學和工程學的混合意識。學習結果的評價理論源于格拉塞提出，克勞斯加以發揮的“標準參照測驗”概念。其基本觀點是首先考慮學習了什么，其次考慮找出學習的個別差異。

約翰·霍普金斯大學的斯萊文教授將“合作學習”與“直接教學”結合起來，從分析合作學習與掌握學習的基本要素出發，論述兩種理論之間的自然互補性，提出合作掌握學習策略等等。

二、研究意義

（一）設計心理學的內容以及學習重要性

設計心理學是設計師必須掌握的學科，建立在心理學基礎上，是把人們心理狀態，尤其是人們對于需求的心理，通過意識作用于設計的一門學問。它同時研究人們在設計創造過程中的心態，以及設計對社會及對社會個體所產生的心理反應，反過來在作用于設計，起到使設計更能夠反映和滿足人們的心理作用。

（二）當前設計心理學教學過程中存在的問題

由于種種原因，高校設計心理學課程的建設一直處于相對落后的狀態。據筆者多方了解， 在很多有藝術設計專業的學校中，特別是一些綜合類大學，設計心理學這門課程幾乎沒有正式列在環境藝術設計專業的教學中，即使有，也僅僅是在人體工程學這門課程中作為捎帶內容。這些相應不合理的地方，主要表現在以下幾點:

第一，設計心理學作為設計類專業的基礎性學科，內容包括設計心理學研究方法、消費者行為與心理、設計創意思維、激勵理論、設計師心理健康等多個模塊，我院開設的學時一般為每周4學時。教師如果要根據教學內容要求、教學對象水平，保證教學質量，教學任務就難以完成，學生學到的東西就少；教師如果趕時間完成教學任務，學到的東西雖然多，但囫圇吞棗，消化不良，教學質量就很難保證。

第二，多年來，由于種種原因限制，我校僅能夠為學生開設設計心理學的純理論課。缺少教學實踐活動，同其他教學一樣，目前《設計心理學》的教學方式是教師站在講臺上當演員，而學生坐在下面當聽眾，而且單一的書本和PPT教學，內容重復陳舊。

三、教材內容老舊單一，缺乏具體針對性

目前能提供給我校工業設計專業所用的《設計心理學》教材，基本上都是較老的版本，沒有及時補充21世紀以來的心理科學研究的最新成果。并且針對對象不夠具體細分化。我校工業設計專業下有工業設計、藝工設計、家具設計以及室內環境設計等幾塊細分專業，而目前所出的教材，僅僅針對輕工業產品造型，其他細分專業并沒有專門針對教材。僅僅是在其他專業教材，譬如《室內設計原理》、《人體工程學》等稍稍帶了一部分。

四、學生考核重知識、輕能力、重結果、輕過程的現象比較突出。

考試以考查學生的基本知識記憶為主，考試內容側重于基本知識掌握程度，注重基本知識的再現水平，忽視了學生應用知識能力的考查，導致學生“上課記、考試背、考后忘”的局面。另一方面，把卷面分數視為評價學習效果的唯一標準，考試以結果性考試為主，每學期課程結束后主要以考試成績評價來區分學生知識和技能的高低，學生學習成績的評價“一錘定音”。結果導致學生只注重考試不注重平時，只注重結果不注重過程。學生考核重知識、輕能力、重結果、輕過程的現象比較突出。

五、學校大方向與專業特色的結合不一致

設有工科類工業設計專業的綜合性大學，其設計專業主要是本校大方向的特色與藝術設計融合，設計研發出能跟上時代的最新產品。而從現在的工科類工業設計專業招生的情況來看，分為藝術生與普通工科生，如果按以前的籠統教學模式，不因材施教，就會形成學生無法適應，容易出現兩極分化的現象：藝術生生總認為自己學的是藝術專業，將自己放在一個所謂的“搞藝術”的定位上，在專業課程的學習中主要體現在沒有從用戶的角度做設計，往往自認為怎樣是合理的就怎樣去做。在具體的設計當中，往往求新求怪，在設計上沒有從用戶實際的心理感受與使用出發做設計，這樣的設計方案結果可想而知。在產品設計課程中，同學們往往單純從造型角度出發進行設計，往往設計的產品過于繁瑣或者不切實際，無法滿足實際需要。而普通工科生，因為以前的邏輯思維學習模式所固定，導致思路怎么都打不開，發散性思維不夠，設計作品無法體現創意與時代性。通過設計心理學課程的學習，同學們能夠建立起正確的設計思路進行產品設計。能夠從市場需求與用戶需要角度出發進行設計定位；從用戶使用與操作體驗角度進行交互設計；從用戶的認知與情感角度進行形態設計與細節設計。設計心理學的學習可以幫助學生盡快轉變成為一名設計師。

實踐表明，重視學生學習主體性的互動式教學模式是《設計心理學》課程教學改革的主要內容，使教學變被動為主動，調動了學生學習的積極性，并且使學生的人格得到和諧發展，學有所得，學有所樂，獲得成功感、成就感，培養責任感和合作精神。只有教學雙方的相互配合才能使教學富有成效，所以，對設計心理學教學方法改革有待提上進程。

六、教改擬定方法

（一）需解決的關鍵問題

結合學生的專業、層次、年級等特點，有側重、有針對性地整合和拓展；并且利用內外課堂，跟蹤理論前沿和現實信息，適當介紹最新的發展動態，豐富管理心理學的內容，激發學生的學習興趣；促進學生對設計的理解，以實際應用為主，根據授課內容多樣化考核。

（二）具體實施方法

利用內外課堂，跟蹤理論前沿和現實信息，適當介紹最新的發展動態，豐富管理心理學的內容，激發學生的學習興趣。在教學中及時補充研究方法和研究成果的新進展，加強內容的前沿性。把有針對性地選擇和更新教學內容作為教學改革的首要任務。通過系統參閱國內外優秀教材，我們以趣味性、應用性和前沿性為原則，選擇確定了教學內容體系，并且在教學中，還不斷征求意見和建議，對內容體系不斷進行修改、補充和完善。

并結合學生的專業、層次、年級等特點，有側重、有針對性地整合和拓展教學內容。通過與專業教師討論及與學生座談確定不同專業采用不同的教學大綱。堅持教學內容少而精，擯棄課程中過分具體的教學內容及相關課程中的重復內容，把體現當代學科發展特征的，多學科的知識交叉與滲透的部分反映到教學內容中來，根據學生專業的特點和要求，引導學生有側重地進行學習，以提高學習的實效性和針對性。

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[3]李程.高職高專院校設計心理學教學探討 08年第十二屆工業設計學術年會論文集[C]．機械工業出版社，2008.

[4]張宇紅.淺談對設計心理學課程的教學探索[J]．科技信息2010．22．