從建構主義學習理論看新課改的誤區及對策

☆管錦亮

（安徽建筑工業學院，安徽合肥 230601）

一、建構主義學習理論

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。筆者認為，可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

現在，國家大力推行的新課程改革提倡“自主、合作、探究”，與建構主義學習理論所提倡的教學思想有很多相似之處，筆者從建構主義學習理論分析了新課改存在的誤區，并提出了相應的對策。

二、新課改的誤區及對策

（一）教學要素

1.師生關系

（1）誤區

第一，教師使命的缺失。建構主義教學模式強調學生是教學的主體，因而在實際教學中，有很多人就認為學生是主體，那么就一切以學生為中心，一切活動以學生為中心。教師只是起一個輔助的作用，在課堂上出現教師任由學生自由發言，把學生自主學習理解為“自己學習”，整堂課全部讓學生自己活動。但建構主義學習理論同時提到，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，所以，教師雖然不是教學活動的中心，但實際上應該擔負起更重要的角色，即教師要組織課堂教學，在整個教學環節上指導學生進行教學活動，幫助學生進行意義建構，達到“同化”或“順應”的目的。

第二，教師主導＝教師輔導。教師主導并不等于教師去輔導學生，在建構主義學習理論下，學生是教學的中心，教師起著主導的作用，教師要組織教學的內容，組織教學的形式，引導學生的發言，提高學生的積極性，為學生建構對知識的理解起幫助和促進的作用。應該說，教師是整個課堂的支配者，沒有教師課堂會變成一盤散沙。有的教師在上課時，讓學生按照自己的興趣愛好去選擇學習內容，按照自己喜歡的學習方式去選擇如何學習，自由選擇合作對象。這種典型的放任自流式的學習方式，表面上看起來是在“自主、合作、探究”，實際上是放棄了教師的責任，加重了學生的負擔。

（2）對策

要想從根本上解決這些問題，就必須把握新課改的精神實質。從建構主義的角度來看，我們可以以學生為中心，但是學生是不自覺的主體，他們在沒有教師參與的情況下，不可能完成學習任務，而且很容易偏離教學方向。所以，教師應該實時對學生加以引導，教師是學生自主學習和探究學習的設計者、引導者、組織者和合作者，而學生則在教師的設計、引導下逐步形成自主學習的意識和能力。

2.教材

（1）誤區

第一，教學內容泛化。根據新課改的要求，教學內容應該盡量豐富，而且都貼近實際生活，但是，教學內容的深度有所降低。有些教師認為教學內容應該越寬泛越好，只要是和教學內容有關的都可以拿來進行教學，而且新課改要求學生要通過各種渠道進行資料收集，自主探究知識，所以，教師也認為只要是學生去探索的知識都可以當作教學內容。

第二，設置虛假情境。新課改要求創設情境，合作學習，從建構主義學習理論來看，也強調利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。但在實際教學中，情境創設并不是一件容易的事情，因為，教師需要根據教學內容引導學生在教學內容范圍內進行合作、探究，設置疑問，引導思索。而如果引導不恰當的話，就容易使學生偏離教學內容，探討一些與教學無關的事情。

第三，形式主義化的收集材料。新課改要求學生學會“自主、合作、探究”，而其中很重要的一點就是要求學生能夠根據教學內容自己去收集資料，通過對資料的收集和整理，自主探索，發現規律，學會知識，達到探究的目的。然而，在實際教學中，由于平時課業任務較重，科目較多，所以，收集材料往往就變成了形式主義，象征性地從網上下載一些資料，從課外書本中摘抄些文字，就認為是收集資料了。

（2）對策

第一，教師應該緊扣教材進行教學，這并不是說不要收集課外資料，恰恰相反，我們正是要以教材為根本，緊扣教材進行資料的搜集和整理。但是，不管收集多少資料，都不能偏離所要學習的知識。

第二，根據教學內容設置適當的情境，并不是每堂課都要設置情境，而要視教學內容的需要而定。如果教學內容和實際生活聯系緊密，就可以創設問題情境，引導學生進行探索、思考，發揮學生的主動性、積極性和創作性。而如果教學內容本身較為抽象，并不需要和實際生活相聯系，那么，就不要刻意地創設情境。

第三，我們需要讓學生收集資料，因為這能夠加深對教學內容的認識，通過學生自主地收集、整理資料，可以使學生能夠深刻地領會知識、擴大視野、充分理解知識。但是，并不是所有的課程和內容都需要收集資料，收集資料也并不是越多越好。可以根據實際需要選擇哪些課程和內容收集資料，需要收集哪些資料。收集的資料只要能達到預期的效果就可以了。

3.媒體

（1）誤區

教學＝操縱多媒體。眾所周知，現在的觀摩課、公開課都用上了多媒體輔助教學。多媒體教學使形象生動的畫面、言簡意賅的解說、悅耳動聽的音樂融合在一起，給學生提供一個全方位、多渠道的感知世界，使教學活動立體化、信息化，大大提高了教學效率。但是，我們的教育工作者、教學管理者認為只要使用了多媒體教學，使用多媒體課件，就是好的課堂教學，就是創新，就有使用價值。但在這種看似時尚和熱鬧的背后，教師和學生把多媒體課件當作是一種“時尚工具”，而并非根據教學的實際需要來運用。

（2）對策

利用多媒體進行輔助教學，是為了激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化煩為簡，更好地幫助學生突出重點、突破難點，在教學過程中幫助學生積極學習，主動建構知識，從而提高課堂效率，實現教學的最優化。但它畢竟只能起輔助作用，而不是提高教學效果的唯一途徑和手段。在課堂中起主導作用的是教師。教師應當從實際的教學課型和內容出發，充分運用現代信息技術，更好地發揮多媒體輔助教學的獨特功能，因地制宜、合理有效地使用現代化教學手段，千萬不能為之所困，更不能成為它們的“奴隸”。

4.教學過程

（1）誤區

第一，只圖課堂氣氛活躍，忽視基本知識和基本技能的培養和訓練。

有的教師認為新課程強調“三維目標”，“雙基”就無關緊要了，因此，在課堂教學中，主要精力用在了如何讓課堂氣氛“熱鬧”上。于是，我們看到在課堂教學中，教師只重視如何使學生分組討論，積極發言，卻忽視了基本知識和基本技能的培養。

第二，用鼠標代替粉筆，用大屏幕代替黑板的現象比比皆是。

很多教師在上課時都使用多媒體，這對調動學生的學習情緒，提高學生的學習興趣大有好處。但是，學生始終處于這種狀態，必然會出現視覺疲勞，教學效果并不一定好。

第三，內容空洞、言不由衷的鼓勵大行其道。

在課堂上，教師只注重夸獎學生，對學生的回答不管是否正確、是否有實際價值，都給予“隆重”的夸獎，這種名義上是進行賞識教育、鼓勵教育，可實際上這種缺乏深層次指導的表揚，在短時間內可能會取得一定的效果，但時間長了學生就會感到厭倦，也會對教師失去信任，根本就起不到任何激勵作用。

第四，以問代講，一問到底的所謂“雙向交流”太多太濫。

在課堂教學中，一些教師總是用一些思維含量太低的問題來發問不止，這些問題學生往往也不用思考就能回答，或者通過翻閱教材就能找到答案。表面上看起來這堂課師生互動頻繁，教材的知識點也都涉及到了，但學生的思維能力并沒有得到任何實質性的提升。在這種課堂教學中，能給學生帶來多少啟發呢？

（2）對策

教學形式是為教學內容服務的，并以提高教育教學質量為目的。因而，教師在設計課堂教學方式時，就應該以學生為本，堅持科學適度原則，既要選擇那些具有典型性、科學性、教育性和針對性的教學材料，又要采用最能使學生把握教學內容和提高自身能力的教學方式。千萬不能舍本逐末，單純為了活動而活動，那樣的話就違背了新課改的本來意義。

（二）教學方法

1.誤區

強調探究性學習方式，否定接受式學習方式。需要反思的問題是簡單地接受了一種教學方式，缺乏辨證的對傳統教學方式的認識。教師通常認為既然是新課程改革，那么，就要推翻原來的學習方式，完全采用新的教學方式，從建構主義教學模式來看，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。那么，需要采用新的學習方式，而其中探究式教學方式就是最有代表性的一種學習方式。通過教師啟發、引導，使學生能夠建構起對意義的理解。但是在課堂教學中，教師就完全采用探究性學習方式，擯棄接受式學習方式，認為接受式學習方式是毫無價值的。

2.對策

一堂課究竟采取何種學習方式，要根據教學目標、知識內容、學生的學習風格、教師的教學風格、學科的特點以及客觀條件來確定。不僅探究式學習是有意義的，而且接受式學習也是有實用價值的。不能把兩種學習形式混同或對立起來，也不能強調一種排斥另一種。探究性學習方式強調教師在教學過程中引導學生選擇和確定研究主題，創設類似于研究的情境，學生自主、獨立地發現問題，實驗、操作、調查、搜集與處理信息，表達與交流。但是，在有些課程的教學中，探究性學習方式并不能達到預期的效果，如理論性較強的課程數學、物理等，其中，有些概念等內容是不適合用探究性學習的，因為，這些內容本身是抽象的，而如果用接受式學習方式卻可以達到應有的效果。

（三）教學評價

1.誤區

強調表揚和賞識，忽略了批評懲戒教育。隨著新課改的不斷深入和賞識教育的不斷提倡，課堂中教師對學生的表揚和獎勵越來越多，獎勵的手段形式多樣，賞識學生的優點，可以引導學生愉快地求知、大膽地創新，但一味的賞識或不適當的賞識，常常會事與愿違。而過多的賞識還有可能導致學生產生驕傲情緒，降低深入求知的欲望。

2.對策

過分強調賞識不利于學生認識自己的錯誤所在，從而修改或創造新圖式（即順應），這樣并不利于他們進行知識的意義建構，反而會使他們認為自己的成績已經很好，產生驕傲自滿的情緒。所以，教師應該在賞識的基礎上，對不同的作品進行比較，并指出不足之處。可以讓不同的學生之間進行比較，也可以把某個學生的過去和現在的作業進行比較，指出進步，同時提出改進措施。

三、總結

總之，建構主義學習理論要求我們要積極探索和實踐新課改的精神，但是，我們必須要走出新課改的誤區，正確認識“自主、合作、探究”的真正意義，不要停留在教學改革的表面形式上，從領會新課改的精神實質入手，腳踏實地，努力鉆研，便會走出新課改的誤區。

[1]陳志山,鄒世霞,曹淑忠.新課改實施過程中存在的誤區及其對策[J].體育教學,2005,(6).

[2]傅莉莉.走出課改的新誤區[J].音樂天地,2005,(7).

[3]劉湘子.新課改背景下的課堂教學:在誤區與困惑中掙扎[J].師道,2005,(10).