起點一問，激起千層浪

鄒虹

從學習者的視角審視，兒童的數學學習過程就是在不斷發現問題、分析問題、解決問題。從教學的視角審視，數學課堂的教學也可以說是由問題推進貫穿始終的。問題是創造的起點，更是學習的起點;會不會提問，提出怎樣的問題對學習效果有直接的影響;不僅要關注問題的廣度，更要重視問題的深度與厚度。那么“問題引領”下的小學數學課堂如何實踐？本文將結合教學案例加以分析。

讓“問”基于兒童立場，從“內部”關注“問題引領”

首先我們要關注“問題”的真實性。數學課堂的教學已經從“教師引導”走向“問題引領”，從“教師的提問”走向“學生的真問題”。教師重視課堂提問，怎樣的問題適合怎樣的孩子，提出的什么問題學生能夠回答以及學生掌握到什么程度，心里都要一清二楚。“問題引領”下的數學課堂需要讓學生感到提出的是我的問題、我們的問題、自然的問題，這是學習過程中的常態，是自然的，真實的。借助一個小案例來解釋“問題”的“真實自然”。

案例一：教學“年、月、日”，如果直接告訴學生這節課我們學習“年、月、日”之間有什么關系，這是教師的問題，不是學生的“真問題”;如果你問關于“年、月、日”你想知道什么，這就有一點“問題”的味道;如果你說關于“年、月、日”你在哪見過，已經知道什么，還有什么想問的。然后他們就舉出生活中各種例子，提出在自己認知能力和水平上想要知道的“真實自然的問題”。

在這里“問題引領”不是教師提出“問題”，不是為“提問而提問”，而是符合兒童的認知規律，適應兒童的認知水平，從兒童已有生活經驗中來，提出兒童自己的“問題”，水到渠成的“真問題”。

讓“問”為共同體發聲，從“外部”關注 “問題引領”我們還要關注“問題”到底為誰所有，關注學習共同體。數學課堂從最初的 “以教為本”到“以生為本”到現在關注學習過程中的“每一個人”。那么“問題引領”下的數學課堂，提出的“問題”不僅屬于個體更屬于學習共同體。

案例二：教學“年、月、日”，前置學習中每個學生提出自己的問題，教師做出自己的預設。課前交流讓學生在已有認知的基礎上提出自己的問題，隨后師生互動評價、交流、歸納總結出本課的主問題：一個月有幾天？一年有幾天？“年、月、日”的知識在生活中有什么應用？當然在提出主問題之后，隨著教學的不斷深入，學生會隨之產生一些新問題。教師鼓勵學生“載問而歸”，帶著新問題離開課堂，到更廣闊的天地，走進生活，去發現、去解決這些問題。整個過程中“主問題”為學習共同體每個人所有，“主問題”為每個學習參與者“發聲”。

在這里“問題”歸屬于學習共同體中每一個參與者，不是教師的“壟斷”，不是少數“獨享”，而是 “真問題，真分享”。

讓“問”進入最近發展區，從“深度”上關注“問題引領”我們還要關注“問題”的深度。通過有深度的問題，使得不同學習方式、學習風格的學生觀點思維大碰撞，不斷自我反思、回顧、重組自己的認知，基于“真問題”將教學導入學生學習的最近發展區，最終達到“真學習”。

案例三：教學“小數四則混合運算練習”。

師：你有什么關于小數四則混合運算的好題要與大家分享？

小項：2.5×4÷2.5×4。

師：請同學們試著做做。……請你分析這題的易錯點。

小項：這題相同的數字很多，很多同學容易想成（2.5×4）÷（2.5×4）。大家同意嗎？還有什么補充嗎？

小言：我同意，但是我還想補充這道題應該從左往右依次計算。

小盛：我同意，我覺得應該先算乘法再算除法最后算乘法。小琳：我覺得這題還可以想成2.5÷2.5×4×4，算出結果也是正確的。師：很特別的算法，你能說說你是怎么想的？ 小琳：我認為這里可以把 ÷2.5搬到前面，我們還可以寫幾道算式驗證一下這種方法。大家同意嗎，還有什么補充？小孫：我同意，我想補充出現同級運算才能使用你的方法。師：誰能來歸納這種方法？小琳：同級運算中，我們可以把數字和它前面的符號一起搬來搬去。

師：小琳說得很有趣，就好像我們搬家一樣，帶著行李。數字搬家要帶著它的符號，我們就把這個發現命名為“小琳搬家公式”怎么樣？

……

學生的學習過程就是對知識進行主動建構的過程。學生頭腦中積累了關于“小數四則混合運算”的感性認知，但是這些認知比較零碎、不夠準確。由于學生個體差異，個人學習能力、課外閱讀水平、家庭條件等的不同，每個學生對于“小數四則混合運算”的知識儲備存在一定的差異。因此通過好題分享讓同學們發現自己的問題，再讓會做的學生分析易錯點給其他同學聽。重視學生的交往互動，讓學生在交流分享中修正重組自己的已有認知，導入到學生的最近發展區。學生總會給你意外的驚喜，“小琳搬家公式”就是“額外的獎勵”。

讓“問”直指核心素養，從 “厚度”上關注“問題引領”我們還要關注“問題”的厚度，厚植才能根生葉茂。

“問題引領”下的數學學習就是讓學生親歷“數學化”“再創造”“內化”的過程，從而實現“真問題”引導下的“真學習”。“問題引導”下的數學學習能培養學生的數學能力，提高學生的思維品質，促使數學思想方法真正內化，從而實現從知識傳授到學力提升的數學教學轉變。

案例四：學到這里，大家關于小數四則混合運算還有什么新的疑問？

生：我們四年級學習了整數四則混合運算，今天我們學習了小數四則混合運算。那么分數呢？也有四則混合運算嗎？

師：從整數想到小數，又想到分數，你提出的問題有水平。關于分數有沒有四則混合運算這個問題你有什么思考嗎？

生 1：我認為我們要學完分數的加減乘除后就能知道分數有沒有四則混合運算。

生 2：我認為整數、小數都有四則混合運算，那么分數也應該有。

生 3：我認為我們可以用研究小數四則混合運算的方法來研究分數，就能知道有沒有分數四則混合運算了。

……

師：同學們能在學習過程中，邊學邊思提出新的問題真的很好！那么用過小數四則混合運算的學習，你有什么收獲？

生 4：我知道了小數和整數一樣，小數也有四則混合運算。

生 5：我知道了小數也有減法的性質和除法的性質。

生 6：我知道可以通過舉例子，舉反例，好題分享等方法來研究數學。

……

案例中教師關注學生的“真問題”，給予學生充分的探索空間和充足的探索時間，引導學生自己提出問題、分析問題、解決問題，主動探索。學生學習整數四則混合之后，將學習經驗與方法遷移到學習小數四則混合運算中，甚至遷移到分數有沒有類似的運算律?！盀槲粗?，為未來而學?！辈粌H僅關注眼前學生的知識技能習得，更重視今后學生的數學思考，數學思維，數學能力。簡言之。通過“真問題”，培養學生綜合學力，發展學生的核心素養。

總之“問題引領”下的數學課堂是課堂教學改革的出發點，是數學課程改革的新方向。雖然關于“問題引領”下的小學數學課堂的實踐性問題廣大一線小學數學教育者已經開始關注和研究，但還處在初級階段，還有很多不足。如存在較多關注學生在數學課堂中的問題，缺乏后續學生問題的完善，學生問題優先等級排序，問題的合理性使用等問題。這些問題仍需我們在今后研究中積極實踐，認真總結反思。我們始終明確“問題引領”下的數學課堂是關注“真”的課堂，“自然”的課堂，“人”的課堂。只有這樣，才能使“問題引領”下的數學課堂“激起千層浪”，彰顯數學課堂的生命與活力！

（蘇州工業園區斜塘學校）