主體性視域下教師積極課程意識的理論審視

李 楨 張 鈞

（東北師范大學教育科學學院，吉林長春 130000）

強國必先強教，強教必先強師，教師不僅是課程的理解者、執行者和建構者，也是提高學校教育教學質量、實現國家教育方針的關鍵。隨著2001年基礎教育課程改革的持續推進，具備參與課程建設的主體意識與改造課程內容的主體能力，逐漸成為新時期人們對教師素養的殷切期盼和基本要求，而這便需要教師在完成傳統“傳道、授業、解惑”任務的同時，努力轉變既有的課程角色定位，生成“基于課程綱要”、“通過課程實施”、“豐富課程內容”以及“為了課程完善”的課程意識，由“國家課程大綱的忠實執行者”盡快成長為“三級課程體系的主動建構者”，并于其中獲得更為全面和更高層次的專業發展。

國內學界對教師課程意識的研究已取得了豐碩成果：一則，課程意識的研究范式日趨多元，由最初單純的理論思辨拓展到綜合的實證調查；一則，課程意識的研究內容日趨廣泛，由對國外理論的簡單譯介拓展到涉及諸如課程意識的基本含義、構成要素、生成途徑等多方面內容的分析。然而，在繁榮的研究場景之后，課程意識的許多相關問題仍未得到切實澄清，還存有深化探討的可能和必要，我們急需以教師主體性為理論前提，系統回答具有積極價值導向的課程意識“是什么”（what）、“為什么”（for what）和 “何 以 實 現”（how）等問題。

一、主體關涉：教師積極課程意識的本體確證

探析“積極課程意識”需首先對“課程意識”予以解讀。“課程意識”是教師之于課程這一特定教育領域所產生的專業意識形態，按照國內著名學者郭元祥的觀點，它可被界定為：“教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映，”“包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想。”[1]通過對這一定義的分析可知：

第一，“課程意識”是教師個體的意識，教師的主體認知必然關涉其中。從字面來看，課程意識由“課程”與“意識”兩詞疊加而成，其中“意識”指稱整個概念之“屬”，標明課程意識的性質，而“課程”則指稱整個概念之“種差”，標明課程意識的類別，因此，作為意識的特殊樣態，課程意識必然具有與意識相同的本質屬性，即同為主體對客觀現實的“映像”，它們“不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已”[2]，無論是其對象還是其內容都是被主體“經驗到”和“經驗著”的客觀存在。所以，既然課程意識產生于教師在設計、教授、評價課程過程中與課程形成的互動關系，是教師對原處“客觀狀態”課程系統的主動認知的結果，那么，課程意識便已經過了教師的審視和改造，而不再僅僅是對課程的“鏡面式再現”。

第二，“課程意識”是教師主觀的意識，教師的主體判斷必然關涉其中。意識總帶有一定的價值導向性，它不單純指向“是什么”的事實性問題，也同樣指向“應是什么”的目的性問題。教師是課程設計和課程實施的主體，在面對一定的課程系統時，教師總會以先在的教育觀為基準，從現實與理想的契合程度中判斷該課程系統的“合目的性”，即分析它能夠在多大程度上反映了教師個人的教育信仰和教育理念，或作出正面評價，形成對課程系統的積極支持態度，或作出負面評價，形成對課程系統的消極批判態度，故而，課程意識決不是“價值無涉”的中性概念，它同時結合了主體的事實認知和價值判斷，帶有極強的主觀情感體驗，其中蘊含著支持、不置可否以及否定三種截然不同態度行為取向。

第三，“課程意識”是教師生成的意識，教師的主體反思必然關涉其中。課程意識分為兩類彼此關聯的形態，其一，是教師對外在的課程系統的認識，是一種“關于客觀事物的意識”，需要教師的感悟和體驗；其二，是教師對外在課程系統認識的認識，是一種“關于主觀意識的意識”，需要教師的總結和反思。反思是教師專業成長的動力源泉，也是教師專業成熟程度的評判標準，在課程意識的生成過程中，教師既在充實著對課程系統本身的認識，也在反思著對課程系統本身的認識，并會由于反思程度的差異，形成具有不同課程執行傾向的課程意識，如反思缺失、忠實執行課程方案的天真意識（Naive Consciousness），反思淡薄、安于過往課程方案的慣性意識（Habitual Consciousness）以及反思深刻、建構當前課程方案的批判意識（Critical Consciousness）[3]。

第四，“課程意識”還是教師必然會產生的意識。課程是教育教學活動不可或缺的基本要素，也是教師教書育人的必要載體，因此，教師必然與課程相關，只要從事教學活動，只要從事教育事業，教師便會接觸課程，習得一定的課程觀念，形成一定的課程意識，而無須一種外在的力量對其進行“喚醒”抑或“植入”。

積極課程意識是課程意識的特殊形態和下屬概念，其中的“積極”一詞反映了該類課程意識的的價值評判狀態以及主體反思程度。筆者之所以將“積極”引入“課程意識”，是因為當前學界所普遍使用的課程意識概念雖然揭示了“何謂課程意識”，卻未能清晰地描述出課程意識的內在狀態，而且為全體教師所擁有的課程意識也并不都能促進教師的專業發展和促進新課程改革目標的順利實現，因此，以“積極”作為課程意識的導向，可以更好地限定“什么樣的課程意識是有價值的課程意識”，以及“我們應促進教師生成怎樣的課程意識”。

積極課程意識可被視作一種以積極心理狀態為依托的課程意識，是教師在個人主體意識被充分喚醒的前提下，于參與課程系統設計、實施過程中形成的課程意識，體現著教師對課程系統明了的認知狀態、積極的支持態度、較高的反思水平以及主動的建構精神。積極課程意識的主要表征有：

第一，生成性。積極課程意識并不是一種靜態而不可改變的課程意識，它是教師在“實踐——反思——實踐”的過程中通過對原有課程意識的改造實現的。生成意味著積極課程意識從無到有、從不完善到完善的動態漸變過程。初期的教師課程意識是簡單甚至消極的，但隨著教師個人經驗的豐富、對課程熟悉程度的提高以及反思能力的增強，教師的課程意識會日臻完善，形成對某一課程系統科學、理性的態度。所以，并不是所有的教師都會具備積極課程意識，它是課程意識發展的成熟階段和高級形式，需要教師在與課程的互動關系中逐漸生成。

第二，正向性。依照美國學者舒爾曼（Shulman）對教師知識種類的劃分，積極課程意識可被歸為課程知識（Curriculum Knowledge）的一種，然而，與絕大多數知識 “價值中立”的屬性不同，積極課程意識卻是正向的。首先，在主體認知方面，積極課程意識標示著教師對課程系統較為清晰的認知狀態，說明教師已基本對課程的設計、實施、反饋過程，對課程的目標、內容、方法都有了準確的把握；其次，在主體判斷方面，積極課程意識標示著教師對課程系統的認同支持態度，說明教師在理解課程的基礎上，對課程形成了積極的情感體驗；再次，在主體反思方面，積極課程意識標示著教師對關于課程系統的認知以及情感體驗都歷經了深入的反思，說明教師對課程已經具備了較高的覺解程度和較強的建構能力。

第三，個體性。積極課程意識源自教師和課程的互動關系，是教師意識對外在課程系統的積極體認與反思，其中必然涉及教師個人的主觀感受、主觀認知、主觀評判。所以，積極課程意識在本質上絕非獨立于作為課程設計、課程實施主體的教師個性特征和個體行為方式的“客觀課程再現”，它既是教師個人經驗、興趣、情感、思維方式在課程領域的寄托，又是教師個人從教能力、教學經驗、反思能力的流露。

第四，緘默性。英國物理化學家和思想家波蘭尼（Polanyi）曾在《人的研究》將知識劃分為“顯性知識”和“緘默知識”，他指出“通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”。[4]積極課程意識便具有“緘默知識”的“不可言說性”，它雖可為教師所認識和反思，但卻難以通過語言、文字的形式得以傳遞，使他人明晰地了解到教師個體積極課程意識的結構和內容。然而，“不可說”并不意味著“不可做”，實際上，教師的積極課程意識一旦形成便會對教師的課程理念和行為發揮巨大的推動作用，幫助教師更為主動、合理地參與到課程的設計、實施等過程中來。

二、主體覺醒：教師積極課程意識的價值映現

我國傳統的課程體系往往與自上而下的教育管理模式結合起來，強調課程設計的“國家中心”和課程執行的“忠實取向”，無論課程的目標、內容，還是課程教授方法都已于教學過程之前和教學情境之外由教育主管部門預先給予了明確限定，而教師只需遵從課程計劃、教學計劃的安排便可很好地完成教材的教授行為。此種課程體系無異剝奪了教師的課程參與權利，將教師視為課程的“接納者”和“中轉站”，未能將教師的主體意識和個人經驗納入其中，致使課程與教師、教師與學生間形成了向下控制、向上依賴的消極被動關系，不利于教師主動性的發揮和學生創造性的培養。

與之相對，自2001年實行的新課程改革則在努力消解單一的國家課程體系同時，還特別注重教師個人經驗和自主性對課程的影響，希望教師能夠以課程開發者和教學設計者的角色參與到課程建設中來，呼吁增強教師課程權利、增強課程與教學實際的適切性，以使課程不再是獨立于教師之外的毫無意義的文本。這便需要教師扭轉以往那種消極被動的課程態度和課程角色定位，將對課程系統認識模糊、批判意識薄弱、能動精神不強的慣性意識盡快轉變為順應時代要求的積極課程意識，實現對新課程的理解、參與及變革。具體而言，積極課程意識的價值主要體現在如下四個方面：

從課程設計的過程看，低層次的課程意識慣于將課程視為不可變更的“國家律令”和獨立于教學過程之外的教育要素，教師自身只是課程的執行者，其任務也僅局限于“備教材”、“教教材”、“考教材”。受此影響，處于教育實踐第一線的廣大教師很難產生主動參與課程設計的意愿和能力，導致他們善于教授教材卻不善于使用教材，善于利用課程卻不善于開發課程，未能擺脫“教書匠”的傳統角色定位。積極課程意識則將課程視為可被參與的生命體驗過程，并始終同教師的個人經驗密切相關，教師不僅在執行課程，也在理解課程、建構課程，教師本身就是課程系統的要素之一。因此，持有積極課程意識的教師往往具備較強的專業自主性，拒斥“法令式”的課程觀，愿意參與課程設計，愿意提高個人素養，主動并善于利用已有的課程大綱和教材開發新的課程資源、拓展課程內容，總結行之有效的課程實施策略，尋求課程實施的新途徑、新方法，從而能夠逐漸成長為課程實踐中的“課程專家”。

從課程目標的落實看，低層次的課程意識總是引導教師從既定的國家課程目標出發，以教學計劃為標準、以考試為導向，期待把自身認為合理的內容全部傳遞給學生，未想到學生的接受程度和基礎恰恰是教學的起點，常常會自認為課程內容越多越好、越難越好，其結果有可能引發學生學習能力與教育計劃的矛盾，誘發課程實施效率不高、課程目標難以實現的問題。積極課程意識卻不囿于課程目標，它引導教師從教學實際出發，從學生的需要出發，將目標置于課程的總體框架中考察，以學生現狀和潛能作為課程實施的基點，綜合考慮國家課程、地方課程、校本課程各自的目標和內容，兼顧學生需要、教學進度以及考試標準，并于它們適當的張力中確保不同層次、不同學科課程具體目標的實現。

從課程內容的選擇看，低層次的課程意識傾向于將課程等同于教材，將備課、授課的過程簡化為備教材、教教材的過程，以教育主管部門和學科專家編排的普適性教材作為理想和必須遵從的課程樣態，忽視學生成長經驗，忽視具體教學環境，從而導致整個教學過程僅圍繞教材文本而動，削弱了課程的靈活性、實用性和適用性。積極課程意識則突破了“課程即教材”的狹隘視域，它要求教師對既定的教材內容采取批判的審視態度，從學生的生活世界出發，從學生的需要出發，以學生作為課程學習的主體，以可被學生生活經驗所接受和可對學生生活實踐產生切實教育效果的課程為理想課程樣態，緊扣課程標準卻又不囿于課程標準，結合具體的教育情境、學生認知水平對課程目標進行分解和細化，在與學生的互動中生成課程價值和新的課程內容。

從課程效果的評價看，低層次的課程意識受傳統主智主義教育觀的影響，易將課程視為知識傳播的媒介，課程效果評價的標準即為學生接收知識數量的多少，這便使持有該意識的教師側重于課程在短期內所能帶來的諸如學生考試成績迅速提升的工具性價值，而在一定程度上忽略了學校教育的育人價值，割裂了受教育者于德智體等方面的整體性發展。積極課程意識則將課程視為學生身心健康和諧成長的“影響源”，既重視學生基本知識、基本技能的習得，又注重學生基本情感、基本價值觀念的養成，這便使持有該意識的教師能夠兼顧課程穩定的長期目標與易變的短期目標、內在的育人價值與外在的工具性價值，對課程進行整體規劃、對學生成長進行階段性設計，以能否幫助學生養成全面發展的個性特征、能否激發學生潛在的終生學習能力、能否推動學生樹立良好的學習態度作為衡量課程合理性的指標。

三、主體建構：教師積極課程意識的形成機制

積極課程意識并不是教師必然具備的高層次課程意識形態，它的生成既受到教師主體意識、從教年限、專業素養等因素的影響，又是一個長期的漸變過程，而教師的課程角色、對課程的認知反思能力也在其中隨之變化。

（一）內化——教師作為課程的接受者

“內化”是教師萌發積極課程意識的奠基階段，也是教師對課程的“受動學習”階段，主要獲得課程的主體認知結果。在該階段中，通過接受課程培訓和進行課程教授，教師會逐步了解和熟悉特定課程系統的設計理念、目標體系、內容框架、講授方法，并將它們以客觀知識的形式內化到自己的認知結構中，形成較為直觀的感性課程意識。然而，由于這一階段僅僅是教師與課程系統接觸的起步階段，他們還很難對課程產生深入的理性思考、作出正確的價值評判，更多是在充當課程系統的緘默的觀察者、消極的承受者和忠實的傳遞者，教師的課程意識還較為簡單和初級，未能生成對課程的積極建構態度。

（二）轉化——教師作為課程的理解者

“轉化”是教師萌發積極課程意識的關鍵階段，也是教師對課程的“積極接納”階段，主要養成課程的主體反思精神。由于與課程系統的長期接觸，進入該階段后，教師對課程系統的認知已不再停留于簡單的了解層次，而是在原有“客觀課程知識”的基礎上，通過個人的理解與加工，形成體現教師主體意識和主觀情感的、歷經審視的課程知識。這一階段隨著教師經驗的積累，他們已經不再繼續對課程系統持有盲從態度，而是能夠以自身的教育理念、教育信仰、從教經歷獨自對課程系統作出判斷，充當課程系統的深入的思考者和理性的參與者，生成具有反思性和批判性的課程意識。①需特別指出的是，并不是所有的教師都會進入到課程意識的轉化階段，它需要教師具備較強的反思能力、反思意識和一定的從教年限。缺少反思、缺少教學經驗的教師容易持有低層次的課程意識，忠實地執行既定的課程計劃。

（三）外化——教師作為課程的建構者

“外化”是教師萌發積極課程意識的決定階段，也是教師對課程的“持續建構”階段，主要激發課程的主體行動意愿。經過內化階段對課程知識的積累、轉化階段對課程知識的加工，教師全面掌握了課程系統的相關知識，并能結合自身經驗對其開展自主反思，從而構成了他們參與課程建設的認知基礎和情感動力。“外化”階段的課程意識已經具備了積極課程意識的形態，而處于該階段的教師也總會去扮演課程努力改進者和主動創造者的角色，他們不僅善于發現既定課程的問題與不足，也善于結合具體教學情境開發課程資源、發現教授課程的有效策略和方法，能夠很好處理特殊與一般、復雜與簡單等課程關系，推動課程系統的學校化、個性化、趣味化，使課程系統更為完善。

[1]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）：34－38.

[2]馬克思恩格斯選集[C].北京：人民出版社.1995，2.

[3]姜勇.論教師的課程意識及其喚醒[J].教育理論與實踐，2006，（9）：48.

[4]Polanyi，M.The Study of Man[M].London：Routledge ＆ Kegan Paul，1966，4.