從康德哲學透視基于理工科學生人文情懷培養的思想政治理論課改革

逄奉輝，吳華眉

（山東科技大學文法學院，山東 青島 266590）

現代科學主義、工具理性和技術至上的價值導向使得許多理工科大學只重專業教育而輕視、弱化人文教育，加之受市場化、經濟化潮流的影響，理工科學生的人文情懷缺失嚴重。深入理解康德哲學對理性的批判可以幫助我們批判和認識這種本末倒置的現象，同時在探討如何進行基于人文精神滲透的思想政治理論課改革路徑時給予我們許多有益的啟示。

一、理工科高校人文教育的缺失

人文教育的實質是人性教育，核心是人文精神的培養，即對受教育者進行旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現的教育。然而，受市場化和經濟化潮流的影響，工科學生數量大大增加，大學只重視學生的專業素質教育，忽視人文素質教育，只重視那些馬上能夠帶來經濟效益的專業和知識，輕視人文學科，甚至輕視基礎學科的現象日益嚴重。在這種背景下，知識日益膨脹，人文學科由于自然學科的步步侵襲和節節勝利而步步退縮和衰落。人文學科抵擋不住專業化的發展趨勢，成為“職業與技術培訓機構”的附屬品。

這種現象尤其明顯地體現在許多理工科大學中。在那里，專業化的教育框架、技術性教育的模式和評價方式，使得人文知識、人文教育更加弱化和邊緣化，“通”與“專”之間的矛盾愈演愈烈。今日許多理工科大學僅有的些許人文類課程和社團活動，已成為學生賺取學分的手段和工具。人文素養、人文情懷這類需要長期積累和熏陶、養成的東西，演變成了可以在短時間內通過圈圈、背背、考考就可以順利“過關”的東西。文、史、哲、藝術等人文類的選修課程，也都基本采用了量化的技術性教育模式，書寫、考核及評價都沿用了客觀化、標準化、可量化的方式，以一張百分考卷的設置和得分獲得評判。

這種標準化、可量化的要求日益銷蝕人文學科的靈魂和內涵，凝聚著人類沉思的智慧的文、史、哲、宗教、藝術等人文學科，不再是陶鑄人格的學問，而是具有明確研究對象、研究方法、固定范式的專業學科。至于兼具思想政治教育和人文精神培養雙重使命的思想政治理論課，學生從一開始就沒有將其看作陶鑄人格的學問，而是認為這是一些并不重要、凈講些空洞的“大道理”的課程；他們更沒有將學習的過程看作是培養人文素質、養成人文情懷的過程，而是將其視為一個既能混取學分又可輕輕松松跟著玩兒的過程。因而，在這里，以人的精神和意義世界為主要內容和價值取向的人文學科喪失了自身的話語權，其價值與意義被徹底地曲解和漠視了。“工具理性”吞噬人文精神，“人性”成為“物性”與技術的奴隸，人文教育逐漸消解。這一現象的直接后果是，許多大學生知識面狹窄，文化素質與人格有明顯缺陷，價值取向日益偏狹。他們應對、克服生活和思考之困境的最終武器，是不帶任何價值確認的虛無主義；他們守持一種抽象的意見而拒斥一切其他思考的可能性。

總之，“第二浪潮的學校把一代一代的年輕人制作成電機科技和裝配線所需要的順從、劃一的工作人員”。［1］專業化、機械化、標準化、集中化、集權化乃至抽象化、形式化和合理化這些原本是現代工廠的特征，也以精確的可計算性滲透到學校中，學校的文化生態在功利化教育和實用性教育的侵蝕下變得支離破碎。

二、康德對工具理性的批判和人文精神的確證

德國古典哲學的創始人康德（1724-1804）在世界哲學史上具有非常重要的位置。康德通過其著名的三大批判，不僅要為一切知識奠定基礎，而且要為一切人類個體的絕對尊嚴和絕對權利奠定基礎。正是這一點可以使康德哲學為一切可能的人文科學重新奠定堅實的基礎，也正是這一點，這位200年前的偉大哲學家的思想，仍能成為我們今天剖駁教育缺失之銳利武器。

康德哲學的出現正值啟蒙運動的興盛之際。啟蒙運動的宗旨在于通過對理性的正確運用使人類的生存狀況不斷改善，啟蒙學者們確信僅憑理性的力量便足以保證人類不斷向完善的方向發展。在此背景下，古希臘時期原本作為心靈不可分割的統一體的理性與激情與欲望分離開來，同時被分離出來的理性卻又以理性之外的東西為目的（它悖謬地單純地作為實現欲望與激情的解放的工具），被啟蒙思想高揚的理性精神顯示著其計算性、功利性、強效性和他律性，成為實現理性之外的啟蒙目標的某種技藝，成為工具性的理性。康德對理性的批判性考察正是在此啟蒙背景下展開，他決心要在全新的基礎上重新確立理性本身的內在價值，從而確證人本身應有的自由和理性的尊嚴。

為了糾偏啟蒙理性的工具性和技藝性，康德在《純粹理性批判》中力圖解決知識的普遍必然性的根據問題。不同于以培根、洛克和休謨為代表的經驗主義者試圖從經驗出發來尋求知識的普遍必然性的嘗試，康德進行了一次“哥白尼式的革命”——轉而從人的超驗存在中尋求知識之普遍必然性的根據。康德認為，一切科學不斷提供出來的可靠知識之所以具有普遍必然性，在于它們是以“先驗綜合知識”為基礎的。“先驗綜合知識”是由超驗主體本身提供出來的一種特殊知識。這種知識既關聯到通過感性經驗給予我們的對象，又是在對象通過經驗給予我們之前就關聯到對象，它既不是沒有經驗對象的形式概念之間的分析性關系，又是先于經驗的，因此，它對所有的經驗對象都具有普遍必然性。由此，一切知識的普遍必然性的根據問題就轉化為了“先驗綜合知識何以可能”的問題。對此，康德指出，這類先驗綜合知識的核心是十二個先驗范疇，它們是由人類的“知性”通過對感性提供出來的把時空形式顯現為諸部分的純粹直觀的“純粹綜合”而給出的。換言之，先驗綜合知識是由知性這種給出規則的理性能力通過對純粹時空直觀的綜合而產生的，也就是說，一切科學知識都只是關于在感性時空中存在或顯現的事物的知識，它只能被應用于感性時空中出現的事物。

在這里，康德關于我們不可能擁有感性之外的事物的知識的觀點為信仰留下了位置，同時也就為人的自由留下了位置。因為，知識的界限表明，人并不是處在由知識徹底把握的必然性鏈條之中，而是作為不可被任何知識把握為某種必然性鏈條中的自由存在。

在此理論基礎上，在《實踐理性批判》中，康德圍繞“自由如何使一切道德法則成為可能”的探討，來確證人之自由的絕對性和確實性。他指出，正是人的自由理性，是人的全部尊嚴的源泉。與之相適應，康德提出了以“人是目的”為中心的絕對命令：“你的行動，要把你本己中的人和其他本己中的人，在任何時候，都同樣看做目的，永遠都不能只看做手段。”［2］即，人自身就是目的，是具有絕對目的意義的存在，不是供意志利用而達到目的的工具，一切道德法則和義務要求之所以應該怎樣，不是基于其他任何目的，只是以人為“最高絕對目的”，為了人本身。

總之，康德對理性的批判，既為科學確立了根據，也劃定了科學的界限，揭示了其內在有限性。這要求我們在尊重科學的同時，應該避免陷入惟科學至上的誤區。同時，康德對自由的論證和辯護召喚著人類個體自身自由存在的自覺，而只有人類個體普遍覺悟到了自身作為目的的存在，才能夠獨立自主地行使自己的理智，擔當起根據自己的意志進行決斷的行動和責任。正是在這個意義上，康德對人文精神進行了確證，為一切人文科學奠定了基礎和原則。

三、強化思想政治理論課的人文素質教育功能

康德對工具理性的批判和對人文精神的高揚，無可辯駁地論證了人文教育的必要性和重要性。高校思想政治理論課本身不僅具有對大學生進行思想政治教育的功能，也具有人文教育的功能。高校學生正處于世界觀、人生觀、價值觀逐步形成的轉折期，思想政治理論課應充分體現人文關懷，但當下的思想政治理論課難以成為學生感興趣和愿意投入時間和精力的科目，其人文素質教育功能并沒有得到充分實現。因此，創新思想政治理論課教學，強化思想政治課的人文素質教育功能，對提升大學生的人文素養和幫助思想政治理論課本身擺脫困境、保持其生命力都有著至關重要的作用。

從創新路徑來看，教育者除了努力挖掘教材中的人文教育資源和積極提升自身的人文素養之外，亦可以從康德哲學中尋求有益的資源和啟示。這主要體現在康德對人的自由理性的確證和關于“人是目的”的著名論斷上。康德的“人是目的”說到底就是強調以人為本，高揚人的價值和尊嚴的人文關懷。只有經歷這一洗禮才是一切人文學科獲得“現實力量”的出路。

若將這一思想真正運用到課程教學中，就要明確只有體現了自律性原則的教育才有可能塑造完善的人格，并打開通往自由王國之門，從而將教育過程建立在對一切人類個體作為自由者身份的確認、尊重與維護之上，將學生視為自由者的聯合體，而非權威下的集合體，喚起受教育者對自身的自由身份的自覺。為了達到這一目標，使思想政治理論課獲得現實的人文精神力量，筆者認為可以在教學方式和教學態度兩方面進行突破。

具體地說，首先，在教學方式方法上，改變教條化、書面化、泛政治化的教學，創新話語體系和教學方式，開展自主、互動、探究式的教學模式。教師靈活對待教材，在宏觀上調整教材結構，微觀上重組教材知識。明確學生是學習主體，不是灌輸客體，反對“我講你聽”和“我說你服”的單向強制灌輸模式，反對過分強調對學生的約束和馴化，使學生無條件地、機械地被動服從的做法。保護發展學生的創新思維，強調學生對知識的主動構建，鼓勵學生自我管理、自我調節。其次，在教學態度上，以認真與投入的教學態度去實踐人文內涵，以精神飽滿的教學激情去感受輕松愉快的教學環境，用愛去培養學生豐富的情感，與學生進行充分的情感交流，以情感人、以理動人。營造師生情感互動、真情傳遞、純凈簇新的審美化的情感教學意境，激發學生的自主意識和主觀能動性，促進學生的健康成長和全面發展。以德育課為例，在教學中，一方面，應該尊重學生的主體地位和個性需求，采取合道德性的道德教育程序，反對只會扼殺道德的主體性和純粹的填鴨式教學這種獨斷的道德教育方法，通過啟發來引導受教育者做到對德行的認知和踐行；另一方面，應該以促進個體和社會間的良好互動為目的，在情感互動的教學過程中進行愛的傳遞，用美德引導、用心靈思考進行人文理念的傳遞，引導學生以主體自覺、潛力張揚的方式去履行肩負的社會責任。

在這里，必須明確的是，學校人文教育缺失的現狀并不是僅僅通過思想政治課教師教學行為和教學態度的變化就可以改變的，而是首先依賴于課程改革乃至學校制度和教育制度的變革。如果我們不能從這個視角出發思考我們的教育改革，設計我們所有教育改革（包括課程改革）的方向，那我們的變革是有限的，也是短視的。一旦我們把教育的目的理解為培養相對“完整”的人，或者說是在現代社會中有自身態度的公民，而不是完全由職業的區分來規定人的屬性，我們才有可能在最根本的層面上改變滯留在知識輸出、技術傳遞的方式上的功利性的學校教育。在此前提下，教育和學校改革的方向必須致力于為學生創造積極交流的方式、多樣化的發展目標，致力于通過向學生提供選擇的自由、理智的開放和實際的參與機會來形成學生的公共道德、社會態度和社會責任感。只有在如此的人文精神力量的感召和影響下，學生才能逐步做到在生活的具體情境中把一切準則放置于理性的考察和分析之中，堅持以“人是目的”的絕對命令來判斷生活中的各種價值；當面對社會開放和價值多元的現實時，方能正視沖突，解決困惑，辨別是非，掌握批判的武器，學會獨立的判斷和選擇，提高辨別力、判斷力、選擇力和創造力。當學生勇敢地擔負起應有的責任，不斷發展和完善自己獨立的人格，積極探索改變社會現實的有價值的可能方式時，個人的福祉和公共的福祉將得到共同的實現。

［1］［美］阿爾文·托夫勒.第三次浪潮［M］.北京：中信出版社，2006:105.

［2］［德］康德.道德形而上學原理［M］.上海：上海人民出版社，1986:81.