讓閱讀更純粹、更智慧

喻奇君

（浙江省富陽市教研室，浙江 富陽 311400）

不得不承認，語文教育一直深受古代“科舉”流毒的影響。各類語文考試，基本沿襲“一篇文章定終生”的科舉思路，如果考生拿不到作文的高分，其語文成績就休想出類拔萃，作文的分量依然具有決定命運的權重。以作文為核心的語文評價思想，使得學生的語文學習策略和教師的語文教學重心，都向著作文這個中心聚合。相形之下，閱讀——這一語文教育的重要內容，逐漸淪為作文訓練的手段與附庸。人們篤信“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”；“讀寫結合”、“以讀促寫”，更是當下不少語文教師的共識和經驗。

作文一旦成為閱讀活動的終極目標和衡量語文水平的關鍵標尺，被扭曲的不僅是學生的閱讀心理和閱讀取向，就連作文教學本身，也被推向“形而上”的窠臼和俗套。作文的指導和訓練，也就異化為文章技法的速成，諸如破題立論、創意選材、起承轉合、布局謀篇、遣詞造句等，不一而足，語文老師對學生的文章更是要求拒絕“平庸”，盡量“出彩”。至于選取的材料是否屬實、抒發的感情是否真摯、闡述的論點是否認同等一系列關乎作者心靈以及寫作本義的問題，一概無暇顧及甚至不屑一顧。以謀取“高分”為追求目標的作文訓練，練就的只能是“有手無心”的生花妙筆而已，而這樣的“妙筆”所缺乏的往往是最為珍貴的誠實品格以及對文本的負責精神。正如陽谷衙吏手中的那支妙筆，只將訴訟文書往輕里一改，便救了武松性命，自然，同樣的這支妙筆，完全有可能“如法炮制”而謀害另一個“武松”。再看當下的虛假廣告、陷阱契約、霸王條款，乃至歌功頌德的官場美文，無一不出自“妙筆”之手?！吧襻t”張悟本背后的寫作、炒作團隊，據說也是文字高手，編寫食療案例、忽悠普通群眾的功夫十分了得。手執妙筆的人如果罕有為文之德，其所造成的社會危害，遠比口訥筆拙的人更為廣泛和深遠。

有數據統計，我國每年出版的圖書多達30萬種，年產中長篇小說數以千部計，各類學術論文更是數量驚人，是名副其實的出版大國，但是人均購書量和閱讀率卻低得同樣驚人。創作的繁榮與閱讀的退化，和語文評價以及語文教育重寫輕讀、為寫而讀的教學傾向有關。因為寫作的艱難與恐慌，使得我們的學生從此害怕母語、遠離閱讀，這不能不說是語文教育的悲哀。

去年我市部分小學的五年級學生參加了“國際學生評估項目”(PISA)測評，我們看到小學語文試卷中的2道作文題目和我們現行教學的訓練與考試題型相去甚遠，其中一題是將一段不足50字的情境，進行轉告、轉述；另一題則要求學生選擇日常生活中的一個情境（如電器使用、游戲活動等），寫出簡單的操作步驟。由此可見，在PISA看來，所謂作文水平，不過是表達能力而已，并非我們一貫認為的“做文章”的水平。PISA看重的是學生接近天然的個性表達，而不是所謂“文章”的寫作程式。我們期待未來的作文教學和語文評價能降低要求，以更為人性化的低姿態去親近學生，并將學生從寫作的痛苦中解放出來。語文教育，確實不可能也沒有必要把學生個個培養成“作”家，而應當把培養學生的閱讀興趣使之成為終生的“讀者”為重任。

法國文學家福樓拜曾經說過：“閱讀是為了活著?！遍喿x應當成為學生終生堅持的一種生活方式和生命狀態。因為純粹，所以閱讀是沒有功利的，它不是為了閱讀考試，更不是為了作文。閱讀是感受文本、享受文本，并與作家的情感世界共鳴、共振、共生，最終實現自我教育和自我完善的過程。在不斷認同文本的語言表達、人物形象和思想價值的過程中，“讀者”的心智得以開啟，靈魂得以澄澈，人心向善，學會堅持做一個會感動、能同情、有惻隱之心的好人。知書而達理而明志而德行，是閱讀教養民眾的社會意義，也是閱讀的純粹之所在，更是語文教育（閱讀教學）堅定不渝的目標追求。

從本質上講，真實而有實際意義的閱讀，是學生以個體獨立的方式自由狀態下進行的閱讀。所以，當閱讀活動進入課堂教學這個特殊情境的時候，它應當賦有新的含義和特質。也就是說，作為有語文教師“在場”的課堂閱讀教學，學生的閱讀活動應當有新視點、新方法和新收獲。如果學生從閱讀課堂中得到的依然是他們自讀自悟的“已有認知”，那么，這樣的課堂閱讀引導是低效的也是失敗的，我們相信，有“主見”的學生不會依賴這樣的語文老師。因此，學生的閱讀智慧源自語文老師的教學智慧。語文老師在課堂上要致力于兩個方面，第一，要相信學生的閱讀能力和閱讀經驗，讓學生充分自讀自悟，從而獲得文本的初感。在學生對本文的已有認知上，決不做過多的提問與糾纏。第二，閱讀引導和課堂提問。教師不妨從以下四點轉向，使學生的語感更敏銳、思維更深刻、視野更開闊、體驗更豐富：

（1）從中心事件到次要情節

文章的主要事件總是集中而明顯地反映人物的品質和人文蘊涵，而且語言描寫往往生動形象，學生的閱讀注意特別容易被這些主要事件吸引。如《將相和》一文，學生和教師關注的“熱點”總在“完璧歸趙”、“澠池會見”中藺相如與秦王針鋒相對的生動場面上，而對前文的這段文字往往并不在意：

正在為難的時候，有人推薦說有個藺相如，勇敢機智，或許能解決這個難題。

趙王把藺相如找來，問他該怎么辦。

藺相如想了一會兒，說：“我愿意帶著這塊和氏璧到秦國去。如果秦王真拿十五個城來換，我就把璧交給他；如果他不肯交出十五個城，我一定把璧送回來。那時候秦國理屈，就沒有動兵的理由。”

趙王和大臣們沒有別的辦法，只好派藺相如帶著和氏璧到秦國去。

如果引導學生從“或許”、“想了一會兒”、“沒有別的辦法”、“只好”等詞語進一步研讀深思，就可感受到秦王的霸道、趙王的無奈、藺相如的俠義、大臣們的擔憂，以及藺相如“大義凜然和壯士一去不復回”的悲壯。

（2）從核心人物到次要人物

《小珊迪》一文的核心人物當然是“小珊迪”，所以本文的人文重心自然落在“誠信”主題上，這似乎毫無疑問，不必過多糾纏。我們可以把研讀的觸角由主角“小珊迪”轉向本文的配角“我”的身上。正是“我”的“慳吝”和珊迪的“誠信”，以及橫沖直撞的“一輛馬車”，“謀害”了小珊迪。“我”的良心發現，所喚醒的是讀者（學生）的同情之心、惻隱之心。這比學習小珊迪式的“誠信”更重要，因為我們相信：富有同情心的“我”越多，“小珊迪”們就越少。“我”是配角，但從人文意義上講，“我”完全可以成為另一個“主角”。

（3）從整體感知到細節深究

從文本的細節深究，可以由小見大，獲得更為細膩更為準確的解讀體驗。比如讀《少年閏土》一文，我們都以為作者贊揚的是閏土的機智勇敢、健康活潑和見多識廣，但是讀到“我們那時候不知道談些什么，只記得閏土很高興，說是上城之后，見過許多沒有見過的東西?！币痪鋾r，細心的老師和學生一定心生疑竇。由此展開研討，學生就會體悟到，作者想要勾勒的是閏土少年時代貧苦但是快樂的生活狀態，從而與成年之后的閏土形成反差和比照。

（4）從價值認同到人文質疑

有智慧的閱讀不應止于文本價值的認同和接受，而要引發人文的思辨、質疑與批判，借此提升學生的價值認知能力。這種辯證觀和價值判斷力，對學生的人格成長尤為重要。像《三個兒子》這篇課文，我們在認可作為兒子應有的品質之后，應當允許小讀者有自己獨特的個性見解，進而引導他們辯證地分析三個兒子的不同優點。這樣的閱讀啟發，既尊重了學生的個性，又賦予傳統觀念以時代的新意。

當學生感受到閱讀是一種愉悅心靈、引人入勝的智慧活動的時候，學生的閱讀就將進入另一種新的境界。只有這樣，我們的學生才愿意也能夠成為終生的“讀者”。